在整合中建构语文 于整体中改变教学——初中语文单元整合化教学初探

张寰宇

（温州市第二外国语学校，浙江温州 325000）

在整合中建构语文 于整体中改变教学
——初中语文单元整合化教学初探

张寰宇

（温州市第二外国语学校，浙江温州 325000）

初中语文单元整合化教学是对语文教学内容的本质性重构，它打开了一个全方位的语文空间。与以往语文教学的碎片化与断层化不同，初中语文整合化单元教学是立体的、连接的、稳定的、有效的、灵动的、深入的、生长的。

单元教学;教学整合；阅读；写作

“没有人是一座孤岛”，英国诗人约翰·多恩的这句名言，极富哲思。它一方面强调个体的独立性，另一方面又强调个体与周遭密不可分的联系。若将这句话的内涵迁移到语文教学上来，则可演变出如下句子：没有一篇文本是一座孤岛，没有一堂课是一座孤岛，没有一次语文学习是一座孤岛……

在大数据时代，无论是编写教材的专家，还是一线的教师，都已意识到过多的单篇文本教学所带来的思维局限和学习碎片化问题。顾之川先生强调，“教材充其量只是提供了一条教学线索或凭借”，所以“教材不可能适用于所有学生”，“教材需 要 教 师做取舍和综合”。[1]5

人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》（七至九年级）以人文主题编排单元教学，往往侧重“意的相似”，而缺乏“质的相同”。不同质的文本叠加教学，容易造成学习的割裂。教材的重组，教学内容的重构，将“课程标准、教材等‘文本课程’”转 变 为符合“ 教 师 教 与 学 生 学 的‘ 实 践 课 程 ’”[1]4，是深化语文课程改革的必然。

时 下 ，“ 联 读 ”“ 群 文 阅 读 ”已 成 为 语 文 教 研 的热点词，很多教师对此有着自己的尝试和思考。笔者以为，教学内容的重构不能局限于某个体教师的某时某次尝试，不能局限于某次教研活动的探讨，只有将其转化到学校的课程体系、教师的日常教学中，才能真正改善、改变语文教学的格局和态势。一年多以来，笔者在教学中积极开展了语文单元整合化教学的实践。

一、单元整合化教学是对语文教学内容的本质性重构

教学内容的重构并不是随意或随性的，它应该是一种富有统筹性、科学性的精致化设计，否则就容易就带来新的跳跃与割裂，从而形成另一种无序化教学。

只有在对教师、学生、教材的综合考量之下，只有在对内容解读和学情分析的交融之中，本着整体性和结构性的教学思想，将语文教材的原有框架打破、重组、融通，在学习的各环节中找到语文内容、知识、能力、方法的连接点，进行统整、互促的教学活动，将一个阶段的语文教学整合为一个真正的全新的单元课程，才是对语文教学内容的一种本质性的重构。

这样的单元整合化教学，不同于以往的教学单元，也不同于随意化的联读和群文阅读，它重视单元的整体性和关联性，强调一个时段内语文活动的整体推进，也强调不同内容、方法和听说读写等活动之间的内在关联和互促。它将各类文本材料和内容活动有机集聚整合，而不再是点状的、孤立的教学碎片。它以教材文本为原点，延伸出一个整合阅读文本、语文能力、语文活动的面。

二、单元整合化教学打开了一个全方位的语文空间

拉尔夫·泰勒在《课程与教学的基本原理》中有过一段精彩的论述：“那些互相一致，在某种意义上具有整合性和连贯性的学习内容，能彼此强化；为了使教育经验产生累积效应，就必须将它们组织起来，使之互相强化。”[2]初中语文整合化单元课程，就是将单元内语文学习的所有内容、所有任务、所有课堂都纳入其中，有机组织并彼此强化。

以人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》八年级上册第二单元为例，这一单元教材的安排如表1所示：

表1

教材这样的安排，从主题看，“爱”显得过于宽泛、绝对，而细读每篇文本，就会发现真正的主题皆有不同。从文体上看，三篇散文、两篇小说，文体不统一。从课类上看，简单的精读、略读、写作、综合性学习分类，尚不能明确为课型。再看其写作和与前面内容的勾连，若只是想通过阅读告诉学生写作要详略得当，则七年级的诸多阅读教学也就足够了，何必等到八年级，借用如此文质兼美的现当代佳作呢？至于综合性学习则令人更是费解，“让世界充满爱”的主题，显然不是从单元文本中自然生长出来的结果，显得刻意、空洞、乏味。如若完全按这样的单元设置来教学，那么教学也必然显得跳跃、割裂、刻意、空洞、乏味。

基于这样的认识，笔者结合本校学生实际、个人对文本的解读以及教学价值追求，整合出两个全新的单元课程（如表 2），从中可以获得一些语文整合化教学的启发。

（一）通过取舍、增删、调序、链接，完成对单元整合化教学的整体建构

如表2所示，教师可以对教材进行取舍、增减、调序，以避免教学的重复和割裂，进而形成合理而富有层次的教学结构。在教学层次的建构上，形成一系列新的课型（精读、导读、联读、读写结合），促使语文教学走向真正的结构化和整体化。教师甚至可以打破教材单元的框架，于课内和课外引入相关的文本资源，组成一个全新的单元，并从时间和空间上进行整合，给予学生更广的视野和更大的思维挑战。

链接，是单元整合教学的关键。链接，就是在文本之间找到了重新组合的因子，从而生成新的类文本和文本类。链接，可以改变课内阅读教学和课外名著阅读互为割裂的现状（如《阿长与〈山海经〉》与《朝花夕拾》的链接、“父爱”文本与《我与父辈》的链接），让课外阅读紧贴课内教学而展开，进而成为单元课程的一部分。

表2

（二）通过“以读促写”“以写促读”，完成读写互动的语文教学整体建构

与教材原有单元的定位不同，表2中新整合出的单元写作主题为“如何写一个普通人”和“如何写一个父亲”，这就使写作在主题、情感、内容、写法上紧贴阅读教学活动，形成一个整体。一方面，阅读能给学生的写作带来自然性的铺垫；另一方面，阅读的铺垫也方便教师在写作指导中进行写作知识的自然迁移。

与传统的“读写结合”不同，单元整合教学之中的“写”不是对阅读文本中技法的简单模仿，而是在“读”的铺垫和积累之下的“写”，是在阅读中完成对写作思维的理解，进而向自我写作的迁移。在这样一个单元中，读和写是互为促进的，而这也有助于解决一直困扰语文教学的一个问题——写作教学的序列安排。笔者发现，写作教学序列的一个重要考量，就是让写作序列紧跟阅读的序列，形成阅读思维与写作思维的整合。

（三）通 过 对“ 预 学 ”“ 课 堂 ”“ 作 业 ”“ 评 价 ”的链接，完成语文学习的整体建构

教师教学的结构性和整体化，最终指向的是学生学习的结构性和整体化。对学生学习活动的设计，需要关注学习环节之间的关联性和整体性。

在整体化的单元教学中，预学，不仅是为了更好地让教师了解学情，更是为将学情提升到教师在课堂中可教、深教作好铺垫；作业，不仅是内容的拓展和能力的迁移，更是课堂的延伸和活动形式的转变，是下一环节学习的开启；至于考试，则不仅是教学的终结，而是教学中一个重要环节，甚至就是教学本身。所以，整合化教学的任何环节，互为链接，互为作用，形成整体的学习单元。

如《台阶》一文，其父爱主题的内涵或许比《背影》更为丰富和深刻。因此，笔者在导学单中设计如下问题：“ 这 是 一 篇 关 于 ____（主 题）的 小 说 ？”在课堂教学中，师生就此展开了对话，促使学生对主题有了更为丰富深入的理解，但并没有给出定论。课后笔者布置学生阅读《我与父辈》中“想念父亲”章节。这样，导学单中的问题调查就成为一个铺垫和激发，《台阶》的学习就成为一种打开，“想念父亲”的阅读就成为一种深入，虚构的小说形象和真挚的散文形象就形成了契合，从而丰厚了学生对“中国式父亲”的理解，为其接下来的写作作好了铺垫。而这个单元的试卷，则直接以“想念父亲”中的《土地的身影》作为阅读考查文本，至于写作的考查，则要求以“直到现在，我才发现他令人意想不到的一面”为开头，写一篇文章。

如此，一个语文单元，让学生对“父亲”的理解做到了可能中的极致。

三、单元整合化教学建构了一种立体的语文教学

随着单元整合化教学的行进，笔者看到了语文教学的开阔与深入，也反观其课程的结构与细节。与以往语文教学的碎片化与断层化不同，初中语文整合化单元教学是立体的、连接的、稳定的、有效的、灵动的、深入的、生长的。

（一）学生动态的学情是整合化教学的基础所在

教学是一个动态的过程，而学情也自然不是恒定不变的。对于整合化教学而言，就要依据过程中的学情变化，随时修改、修订过程中的整合。

现以人教版义务教育课程标准实验教科书《语文》八年级下册第一单元的教学实践为例进行说明。

笔者最初计划的主题式整合教学安排如表3：

表3

按设想，以课内文本为基础进行其他作家类似作品的联读和比读，是可以深化这一主题并开拓学生思维的，但在行进的过程中，笔者发现这样做时间不够，意义也不大，容易导致在一个层面上反复。此外，在教学课内文本时，学生对鲁迅和胡适散文言语的特点不能很好地把握理解，进而造成了课堂教学中的僵化和冷场。这给笔者一个警醒：这个单元皆为回忆性散文，皆有不同散文大家的典型语言风格，而对语言风格的感受和理解，恰恰是八年级这个阶段的学生所欠缺的。所以，笔者改变预设，将这一单元定位侧重于语言精读教学，并跟进了“品味散文语言之美”的主题总结复习课，让学生形成基本的散文语言感受力，把握散文作者极具个性的语言魅力，具体如表4：

表4

由是可见，学情基础才是整合化教学的基础。整合化教学，首先要将内容的整合、序列的建构建立在“学生立场”之上，在整合的过程中，始终遵循“过程中的学情”，并进行建构、调整、完善、深入。

（二）教学价值的特质是整合化教学的框架所在

有效的整合依靠有效的链接，链接则务必要找到文本（内容）间的契合点，而文本（内容）间的契合点可能很多，如内容、主题、知识、能力等。到底哪个才是？在一个互联、滚动的教学过程中，真正的链接点是基于整体教学环境之下的教学价值特质。

文本的教学价值特质，是在恒定和不定之间的。若为纯粹的单文本，其教学的特质就是文本的最核心价值。若在一个特定教学环境之下，文本的价值特质就随着教学过程的需要而改变了。而至于整合化的教学，则需要在群文本中寻找共同的、深入的、根本的教学价值特质。

笔者曾实践过文言文主题整合式复习教学，即通过主题的提炼，对相关类别的文言文进行归类复习，深化文本理解，提升复习效果。

如《答谢中书书》《与朱元思书》《小石潭记》《醉翁亭记》《满井游记》等篇目，都可归为“山水情怀”的主题。可笔者发现，有教师以此为主题展开复习，而其内容差不多就是原文内容主题的简单叠加和回顾，却花了将近4个课时。要提炼“山水情怀”这样一个宽泛的主题并不难，但是，在群文本背景之下，“山水情怀”的价值特质是什么呢？如若联系、求同、深入、整合，我们可以给学生的是关于古典山水作品中“景语与心语”“退路与出路”的思考。如此，则一两个课时足矣。

所以，教学价值特质的发现和选择，考验着教师的解读力，但也正因为教学价值特质的存在，整合化教学就有了稳定有力的框架，我们就可以运用结构来进行整体性的优化教学。

（三）教学文本的言语是整合化教学的依托所在

教学价值的特质依托于特别的文本言语产生。教学价值可以是语言的、写法的、思维的、审美的、文化的……无论我们将教学价值的特质定位在哪个层面，都需要通过特别的教学文本言语来产生。无论是导读、精读、略读、比读以及由读延伸出的写作，一个单元的绝大多数课型，都涉及言语的发现和体悟。

在语文课堂上，语言的妙意通过言语，人物的精神透过言语，情感的内涵依托言语，高峰的体验生成于言语。如在上述有关“山水情怀”主题单元的教学中，要让学生对“山水情怀”有真正的感受，就需要通过特别的“景语”方能找到特别的“心语”。

所以说，言语就是语文教学内容的依托与通道。教学价值的特质在某种程度上就是群文本言语的特质。在整合化语文教学中，言语就类似于语文的核心基因和遗传密码。整合化教学绝对不能忽略个体文本的言语，反而是恰恰需要对个体文本言语作更深入的发现和更开阔的思考。

（四）思维和心灵的唤醒是整合化教学的追求所在

在语文整合化教学中，因为更多材料更多环节的点燃与唤醒，笔者更多地看到了学生思维的激活与领悟的开启。教师通过整体化、序列化、开放化的教学内容和教学环节建构，可以“给予学生联系性、比较性等高阶思维的挑战，激发其主动学习的兴趣和能力，培养其宏观视野下观照语文学习内容的认知能力，类比式的迁移运用能力”。与此同时，教师也“借此修正自己习惯性的点状式思维和割裂性思维方式，形成一种整体性、结构性的思 维方式”。[3]在 备 课 过 程 中，教 师 需 要阅读更多的文本，需要触碰更多的资源，使自己不再局限于是一个课题的讲授者和引导者，而渐次成长为一个自我课程教学的设计者和策划者。教师要超越技术层面，系统综合地思考“为什么教”“教什么”的问题，进而成为阅读文本和学生生命的思考者。

所以，单元整合化教学，是以师生的生命追求为最终目的的，其最终唤醒的是师生的思维和心灵，旨在实现师生的“共生长”。

四、结语：正在改变和还未改变的

单元整合化教学，是对过去单元教学的一次打破，也是一次重构；是一次摆脱，也是一次超越。在一年多的教学实践中，笔者和学生的讨论内容、阅读方式、思考方式都有了一定改变。此间有“笑”，但也有“哭”，而更多的时候，则是一种“哭笑不得”。一方面，单元整合化教学本身就是一个极大极难的系统工程，教师所能做、所要做的远非学习内容的调整和重建这般简单，其余如“课堂教学结构、课程评价等都面临着相应重建……”[4]另一方面，改变教与学的思维方式，改变师生生命的走向，改变语文教育的态势和格局，是需要越来越多的教师长期不懈的实践和深思的。个体易变，众人难变；教学易变，思维难变；课堂易变，教育难变。但正因此，教育才显得如此富有理想主义的光辉和打动人心的力量。初中语文单元整合化教学的尝试，似乎就有这样一种光辉和力量。

[1]顾之川 .教材 使 用 艺术[J].中 学语文 教 学 ，2015（8）.

[2][美]拉尔夫·泰勒 .课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社，2014：42.

[3]李政涛 .重建教师的精神宇宙[M].上海：华东师范大学出版社，2014：120.

[4]李 政 涛 .重 建 我 们 的 思 维 方 式 [J].人 民 教育，2016（03-04）：44.

（责任编辑：巫作猛）