教学的生态和艺术课堂教学

宣石

摘要：本文通过多位有代表性教育家的观点对生态教学的必要性进行了论述，并对艺术课堂教学的目标和性质做了初探，对于生态的艺术教育来说，仅有想法是不够的，必须落实到各个课堂，包括学校的课堂、少年宫、展览馆等等。

关键词：艺术 生态 教学 教育 课堂

中图分类号：J60-05 文献标识码：A 文章编号：1008-3359（2017）09-0086-02

生态的艺术教育越来越被人们认可。然而生态的艺术教育仅有想法是不够的，必须落实到各个课堂。包括学校的课堂、少年宫、展览馆等等。

一、教育的生态观

生态学有这样的观点，学生要想纯粹的学习，必须在一个健康的、健全的文化生态中进行。

儿童的天性需要被尊重的教育思想在18世纪被提出，这个人就是卢梭。这不但对当时的教育界影响巨大，至今也有很强的导向作用。

“人们只想的怎样保护他们的孩子，这是不够的。应该教他成人后怎样保护他自己，教他经受的住命运的打击，教他不要把豪华和贫困看在眼里，教他在必要的时候，在冰岛的冰天雪地里或者马耳他岛的灼热的岩石上也能够生活。……所以，问题不在于防他死去，而在于教他如何生活。”卢梭强调儿童是一个自然存在的个体，兴趣是教育儿童最好的出发点，教育内容来源于日常生活，紧跟日常生活，这非常有价值。不仅对当时的教育界有很大的震动，也激发了后人不断地研究，其方向性、指导性对生态式教育而言，意义重大。被誉为 “进步教育之父”的美国哲学家杜威，对前一世纪以来形成的僵化教育模式提出挑战。

“我相信为一阵阵的教育来自儿童所处的社会环境的种种需要对儿童能力的激发。通过这些需要，儿童被激发起来，作为一个统一一体的成员进行活动，摆脱他原来的行动和感情方面的狭隘性，从他所隶属的那个团体的福利角度去看待他自己的行为。”儿童与外部环境、与个人生活、与社会之间的关系，是杜威始终关心在意的。而所谓的教育，就是是学生获得一种有意义的经验，因而必须对他们的经验导向进行控制，以造成“经验的持续性再创造”。

格式塔心理学派的影响是巨大的，尤其是艺术教育，这是绝无仅有的。卡夫卡的《心智的成长》一书，告诉我们整体行为是学习的标志；在学习生活中，机体总是以整体的方式进行；部分与部分相加不是整体，部分与部分的关系是非常特殊的。格式塔心理学派于是得出这样的结论：人要通过学习得到知识，是对某种“关系整体”的突然直觉和洞察，不是一点一点地积累建立起一种神经联系的系统，或者说是一种“顿悟”，整体之下的一种“顿悟”，这个整体就是学习的各个目标、各个状况、各个性质等等。

多元智能论，是哈弗大学零点研究中心的心理学教授加德纳通过大量对科学观察和对人类才能的历史纪录分析得来的。其中的研究包括大脑的多元功能以及大脑不同区域的不同认识能力。具体的包括：语言智能、数学逻辑智能、音乐智能、空间智能、身体运动智能、人际关系智能、自我认识智能与环境协调的智能。

这八种智能每个人都具备，只是强弱不同。比如数学家，一定是数学逻辑智能发展到了高级水平，音乐家一定是音乐智能发展到了高级水平。“拥有某方面很高的智能，并不意味着一个人的行为具有很高的智慧。拥有高度数学智能的人，能够运用他的能力从事中药的物理学实验工作，或者进行新的复杂的几何证明，但是他也可能浪费了自己的能力，整天计算彩票的中奖率或者在脑中做十位数的乘法运算。”

加德纳的智能理论对当今艺术教育有很强的方向性，依据这种理论，人们发现，在传统教育中对于数学逻辑智能等几种智能的热衷，使得人们其他几种智能的缺乏程度十分严重。艺术教育对人格的完善有着不可取代的作用。生态的艺术教育便承载着这一巨大的使命。

二、艺术课堂教学

对于生态的艺术教育来说，仅有想法是不够的，必须落实到各个课堂，包括学校的课堂、少年宫、展览馆等等。最急切需要明确的不仅仅是艺术课堂的教学目标，还要搞清生态的艺术教育的性质。

（一）目标

生态式艺术课堂的目标与传统目标相比，发生了巨大的变化，这种变化与我国即将实施的《国家艺术课程标准》的精神基本一致。人本主义代表人物马斯洛的教育观在很多方面很适合艺术教育，生态式艺术课程认为，整合发展至关重要，尤其是对学生艺术能力和人文素养，这个观点就是针对传统艺术教育的问题出发的。

知识与技能，是传统教育的重中之重，对于这两点的追求只会让学习者成为一个艺匠，单纯的艺术技能展示，即使技术上熟之又熟，精之又精，也不是艺术。“行己有耻，君子不器”“器”就是“工具”“技术”，对于一个仅把眼光投向艺术技能的“艺匠”来说，不仅自己的作品是“器”，自己最终也将成为“器”。

所以，整体素质是生态式教育的一大重心，创新和持续发展的能力是其素质高低的判断依据。目标转变了，就可能使学生们更好的去触摸和感受艺术。

“生態式艺术教育不再把艺术的知识技能作为课程的目标，而是用‘艺术能力代替之，‘艺术能力是艺术知识技能与人文素养互相渗透和补充的产物，主要包括对艺术的感知与欣赏能力、艺术创造与想象能力、艺术批评或评论能力，以及通过艺术学习形成的交流能力、合作能力、解决问题能力与非艺术学科的连通能力，以及多种艺术综合发展能力等。” 滕守尧教授的总结十分准确。

（二）性质

1.精神性

生态的艺术课堂不是只重视学生的艺术知识和艺术技巧，而是更加在乎促进学生对艺术的感受力的一门课程。它不功利，不把艺术当成一种谋生的手段去教授学生，把“教化”放在了首位。它不再把学生训练成工匠，而是要把个人提升为一种精神的存在。当我们走到自然当中，看见了一枝花，觉得花能解语，遇到一只鸟，觉得鸟亦知情，听见了泉声，以为是情调，会着了一丛小草，一片蝴蝶，觉得也能互相了解，悄悄地诉说着他们的情，他们的梦，他们的愿望。通过生态的艺术课堂，取而代之的是对周围事物的强烈感受，“工匠”般的迟钝、呆滞不复存在。

在课堂中，不仅引导学生思考“艺术是什么”，而且通过健康的价值导向，促使学生不断思考人生的目的和意义。这就使得艺术的教育和反战完善学生的人性、人格紧密联系在一起。生态的艺术教育课堂对学生格外重要，有了主流的“感受”，非主流必然会渐行渐弱。

2.综合性

生态式艺术课程是具有综合性的课程。

纵观最近几年艺术课程的变化倾向，不但存在艺术学科诸如音乐、美术、戏剧舞蹈以及媒体艺术之间的联系，而且艺术学科与其他的非艺术学科也综合在一起。

实际上，中国在春秋战国时期，艺术就已经呈现出很明显的综合性。

孔子时代，六艺”之首便是“礼乐”，也是整个教育的基础部分。孔子提出“乐以教和”的主张，实际上也就是提出了人的行为和品格需要艺术化。

正如西方学者“巴赞”所说，文化的产生，就好像社会或者人同艺术“结婚”；如果人和社会变得野蛮了，很有可能就是同艺术“离婚”。艺术能够净化人的心灵，但这种作用不是体现在所有的艺术中。对艺术的创造、接受和欣赏，是一种高级的文化的素质。而获取这种素质的重要捷径，就是健康的艺术教育——生态的艺术教育。

参考文献：

[1][美]阿恩海姆.艺术与视知觉[M].滕守尧，朱疆源译.成都：四川人民出版社，1998.

[2]滕守尧.回归生态的艺术教育[M].南京：南京出版社，2008.

[3][法]卢梭.爱弥儿[M].北京：商务印书馆，2001.

[4]徐纪亮编.杜威文选[M].北京：社会科学文献出版社，2006.

[5][美]加德纳.多元智能新视野[M].沈致隆译.北京：中国人民大学出版社，2003.