《清平乐·村居》读写共生教学例谈

2017-06-20张婧

教育界·中旬 2017年4期

张婧

【摘要】读写共生是语文教学中提高阅读能力与写作能力的一条重要途径。它主要是将阅读和写作两者有机地融为一体，相互促进、共生互惠，实现阅读理解与写作能力、阅读素养与人文精神的共同提升。《清平乐·村居》，词中有歌、词中有画、词中有情三个版块诵读让学生既能感受到乡村环境的恬静秀丽，也能真切体会作者的思想感情，启开丰富的想象空间，让歌、画、情动态融合，随文悟情，读写共生。

【关键词】《清平乐·村居》；歌；画；情；读写共生

新课标指出：“阅读诗歌，应大体把握诗意，想象诗歌描述的情境，体会诗人的情感。使学生在优秀作品的感染激励下，向往和追求美好的理想。”[1]读写共生要求教师在课堂教学时，让读与写不仅仅是一种“结合”而是有机“融合”，借助读唤醒学生写作的欲望，借助读生发学生写的活动，借助读丰富学生写作的体验。基于这样的前提，在教学《清平乐·村居》时怎样才能做到既读出古诗词的韵味、美感，又能让学生意凝笔端、情动而辞发呢？

一、诵读——让词中的歌响起来

古诗词讲究韵律之美，乐感极强，且节奏鲜明，跌宕起伏。《清平乐·村居》语言凝练精辟，朗朗上口，韵律之美余味无穷。教学时，教师可以开门见山，直入主题，告诉学生好的诗词就是一首歌，让孩子自由诵读，口诵心惟。

（一）音韵落实

一首词要想读好其实并不容易，不仅要咬准字音，还要音韵和谐，达意传情。教师要引导学生关注诗词中的多音字和易读错的字词，让每一个字发出自身的音韵之美。教学之始，板书《清平乐·村居》，我提醒学生“清平乐”是词牌名，而“村居”是词的题目。告诉学生词在古代最初是用以吟唱的乐曲，所以《清平乐·村居》中的“乐”应读成音乐的乐，读时要注意词牌与题目之间的关联，读出音乐之感。

接着我引导学生再找一找多音字，学生很快发现“发”和“剥”两个多音字。我重点对“剥”字进行了教学。学生可以根据注释，理解“剥”在这里指的是用手将莲蓬的外皮剥开，从动作中习得它的读音。教学“莲蓬”“翁媪”这两个词，我让学生观察“莲蓬”这两个字的字形，学生发现它们都是草字头且都是上下结构的字。“翁”指的是老年男子，“媪”是老年女子。通过教师导写，学生练写，学生不仅掌握读音，而且对生字词的音形义有了全面的了解，再让学生将这首词连起来读一读，学生就读得轻松自如了。

（二）朗朗上口

《全日制义务教育语文课程标准》（2011版）在关于古诗词教学方面的目标要求上提出：“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感。背诵优秀诗文60篇（段）。”[2]诗词的押韵、节奏以及停顿是它区别于其他文体的特点，也是让人读起来琅琅上口的原因。教师引领学生关注诗词每排的最后一个字，发现它具有押韵的特点。例如《清平乐·村居》上阕里面“小”“草”“好”“媪”最后的韵母都是ao，下阕里面“东”“笼”“蓬”最后的韵母都是ong。

在教学节奏、停顿的时候，教师可以轻打节奏读词的上阕，然后引导学生读下阙。还可以鼓励学生去做小诗人、小词人，让他们一边打节奏一边摇头晃脑地诵读这首诗或词。

语文课程的基本特点是工具性和人文性的统一。所以在教古诗词意蕴的同时，还要让学生学会读词，关注读音和词意，发现诗词中的押韵、节奏、停顿，从而充分享受到这份音乐美所带来的震撼。

二、诵读——让词中的画活起来

德国文艺评论家莱辛曾这样说：“诗是动的画，画是动的诗。”好的诗词不仅是一首歌，还是一幅画。所以在教学时我让学生伴随着配乐朗诵，一边听一边想象词中的画面，让画在学生的头脑中活起来。

（一）画中想景

学生在听完录音后，脑海中会形成一幅幅图画。我让学生说一说“茅檐低小，溪上青青草”这句话让他们想到了什么样的画面，有的学生会说：“茅草做的房子很矮小，小溪旁边有青青的小草。”

大部分学生一般是看着句子将它翻译了一遍，却缺少美感。我便趁机问学生：“这青青的小草就像给大地 ”，学生会自然地接下去说，有的用上比喻，有的用拟人的手法来描述环境。再让孩子看着图片说一说图上还有什么景物，学生通过观察又发现青翠欲滴的竹林、挤挤挨挨的荷花等。

（二）画中想人

古人说：“人在画图中。”往下看，学生会发现一对脸色微红的白发夫妇正亲热地絮絮谈心。在说这幅画面时，我让孩子理解了“相媚好”的意思。接着将学生的目光从词的上阕转移到下阕。看一看老翁老妇的三个儿子，他们分别在干什么，关注他们的外貌、动作、神态。

教学片段：

生：大儿子在小溪的东边锄着豆田里的杂草。

师：看看烈日当空，大儿子拿着锄头除着杂草。你能给他加上什么动作呀？

生：一边用力举着锄头，一边擦汗水，汗水打湿了他的衣衫。

师：这真是锄禾日当午……（教师引背《锄禾》）多么勤劳啊！

师：二儿子在做什么？

生：二儿子在编制鸡笼。

师：瞧，他的神态是什么样的？

生：他的眼睛目不转睛地盯着手里的竹子，神情很严肃，非常认真，一丝不苟。

师：唉，还有作者最喜欢的小儿子呢？他是什么样的？

生：小兒子扎着两个小辫子，穿着红衣服在小溪旁边，趴着剥莲蓬。

师：“无赖”是现在我们说的这个人游手好闲耍无赖吗？

生：不是！是可爱的意思。

师：天下三分明月夜，二分无赖是扬州。这里的无赖就是可爱的意思。

师：瞧，他在一边剥莲蓬还一边？

生：一边剥一边吃，他还跷起了他的腿。

师：原来他们的大儿子勤劳，二儿子能干，三儿子可爱。同学们，农村生活就是这样安详宁静，谁来把整首词连起来读一读，读出这美丽的画面。

在古诗文教学中，会出现“不求甚解”的情况，这和古人的“咬文嚼字”形成了一种巨大的反差。很多教师认为一字一句的解释会让诗词在解读中丧失味道和美感，可是面对诗词中的重点字词，不加解释就轻描淡写的略过也不能算一种好方法。“不求甚解”它主要是针对已经具有阅读能力的人来说的，而我们的学生却是想要借助文本学习阅读的。所以在学生还没有理解的地方教师可以做适当的指导解惑。

为了让学生感受到词中美丽的画面，教师可以引用经典的诗句，给学生创造浓浓的古典文化的氛围。教学时我希望通过学生对诗词逐句的描述，加深他们对诗词内容的理解。同时从环境和人物感受到农村生活的安详和宁静，也为下面的随情练笔、感受作者的心理做铺垫。

三、诵读——让词中的情流出来

“古诗丰富的人文内涵对学生影响相当深远。强化古诗对学生熏陶感染的力度和广度，有助于提高学生的语文素养。”[3]就《清平乐·村居》这首词而言，对它的解读很多教师都停留在作者喜欢农村祥和、宁静的生活，沉醉于这美丽的环境上。教学止于“喜”，停于“醉”。对于“醉”的理解仅仅停留在翁媪、词人的沉醉中，而没有带领学生触及词人的内心，也就没有感受到词人真正想表达的情感。学生在一知半解的情况下，又怎么可能有感而发、提笔写作呢？这样的“读写共生”只是貌合神离。

（一）随文悟情

在诗词教学时，教师应该找到“诗眼”或者“词眼”。也就是找到情感的主线。在教学《清平乐·村居》时，我问学生：“词读到这儿，你觉得这对老夫妇仅仅是因为酒喝多了而醉吗？都说酒不醉人人自醉。”学生会很快反应出这对老夫妇可能还被眼前的美景陶醉了，并且不只是老翁老妇醉了，作者也醉了。

我在学生发现作者也醉了的时候，顺势引入作者辛弃疾的生平：字幼安，号稼轩，南宋著名的豪放派词人。他一生主张抗金北伐，写过很多热情洋溢、慷慨激昂、富有爱国热情的诗词。并且带学生齐背《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》。让学生发现辛弃疾是一位“战将”，是词中“飞龙”。他满怀报国豪情却只能隐居江西，其中心酸愁苦令人痛心。

抓住“醉”字，通过《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》和《清平乐·村居》这两首词强烈的对比，让学生发现作者虽有满腔报国热情却只能隐居田园的无奈。随着对文章了解的层层推进，从翁媪之醉到作者之醉，体会辛弃疾也沉醉在这安逸恬静的生活之中的原因，他希望通过自己的努力让天下的百姓都过上这种幸福的生活。只有读懂了作者的“醉”才算是读懂了《清平乐·村居》，才能在接下来的写作中有感而发。

（二）随情练笔

让读和写能融合在一起，也就是挖掘阅读中的“点”。而我的《清平乐·村居》的点既是“醉”也是“情”。醉了的辛弃疾，将这幅画面写成了一首词千古传诵，学生通过诵读、说画面、感悟情感等一系列的活动也醉了。他们面对这样一幅图会有不同程度的理解，教师可以提醒学生先描写环境，再描写人物不同的外貌、动作、神态。至于是什么样的情感，就看学生独特的阅读感悟了。

学生习作片段：

在江西的一个小村子里，这里人烟稀少，就像世外桃源。辛弃疾因为心情烦闷所以到这里来散散心。远处，他依稀看到一个矮小的茅草屋，他想讨点水喝。当他走近了发现这里的环境十分优美，虽然这家人住得很简陋但是溪水旁小草茂盛，青翠欲滴。河里开着许多荷花，这些荷花就像一个个美丽的仙子，在风中翩翩起舞。茅草屋前坐着一对白发苍苍的老人，辛弃疾看他们举止这么亲密，觉得他们应该是一对夫妻。他看到老爷爷正和老奶奶说着话，可是他们用的是吴地的方言所以辛弃疾就没听懂。再向东边望去，有一个年轻人拿着锄头辛苦地锄草，旁边的友人说这是这对夫妇的大儿子。辛弃疾看到他汗流浃背的样子觉得他真是太辛苦了，粮食真是来之不易。坐在老夫妇前面的应该是老夫妇的二儿子了，他正专心致志地编织着鸡笼，连手被刺扎破了他都没发现。咦，还有一个穿着红色衣服梳着童子头的小孩子。他趴在小溪边上，腿翘得老高。他一边剥还一边偷吃，吃完了还在地上打滚，辛弃疾觉得真是可爱极了！他想：我之所以想抗金北伐不就是希望人民都能过上这幸福恬静的生活吗，这么美好的生活谁能不陶醉呢？

每个人对“醉”都有不同程度的理解，学生能写出自己独特的阅读感受就证明读写共生真正发生了。

（三）“醉”中拓展

爱因斯坦曾经说过：“什么是素质，当我们把学校里学到的东西都忘掉之后，所剩下来的才是素质。”[4]通过古诗词的教学，通过由课内向课外的延伸，就是要使学生们将这种“文”“剩”在心底，终身受用。

当学生沉浸在“醉”中，我告诉学生辛弃疾对这个“醉”字情有独钟，他的很多词里都有“醉”。《清平乐·村居》里有，《破阵子·为陈同甫赋壮词以寄之》里有，《西江月·遣兴》里也有，还有很多很多。那么这些词里的“醉”又是因为什么而醉呢？课后请同学们去读一读，品一品，相信同学们一定会收获满满。

作为一名小学语文教师，“在反复诵读中感受古诗词的音乐美；在想象联想中赏析古诗词的画面美；在精读文本中品悟古诗词的语言美；在整体感知中领略古诗词的意境美；在深入探索中挖掘古诗詞的意象美；在动手写作中体验古诗词的创作美”。[5]是我在教学古诗词时所追求的。根据上面的论述，希望通过词中有歌、有画、有情实现读写共生的目标。

【参考文献】

[1]教育部基础教育课程教材专家工作委员会.义务教育语文课程标准（2011版）解读[M].高等教育出版社，2011.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[M].北京师范大学出版社，2012.

[3]赵立平，何政文.新课标下的古典诗词教学探索[J].甘肃教育，2005（12）：25.

[4]李希贵. 语文教学到底给学生剩下什么[J].语文教学通讯，2000（1）：24-26.

[5]李洋. 中学语文古诗词美育研究[D].陕西师范大学，2012（5）.

[6]韩经太. 诗学美论与诗词美境[M].京语言文化大学出版社，2000.

[7]韩玺吾. 古典诗词的审美结构[M].黑龙江人民出版社，2007.

[8]张文勋. 诗词审美[M].云南人民出版社，2005.

[9]于漪. 我和语文教学[M].人民教育出版社，2003.

[10]任运昌. 小学古诗词教学改革略论[J].重庆教育学院学报，2005.

[11]施茂枝.古诗词教学的两个基本点[J].天津师范大学学报（基础教育版），2006.