试析美国职业教育体系的“缺失”

2017-06-19李安萍陈若愚宋丽娜

职教论坛 2017年10期

李安萍　陈若愚　宋丽娜

摘要：美国的职业教育在其产生和发展的过程中，没有形成欧洲大陆国家的普通教育与职业教育的双轨制，而是形成了普通教育与职业教育相融合的独具特色的单轨制。因而，美国的职业教育常被认为是缺乏完整体系的。文章从美国职业教育的发展中探索其单轨特色形成的历史原因、文化原因和教育观念的原因。认为对民主、平等的追求使其放弃了体现等级差异的普通教育与职业教育的双轨制；文化上的多元与融合使得普通教育与职业教育融为一体；自由教育与通识教育的传统阻止了教育的过分职业化。美国职业教育体系的“缺失”是传统与时代的产物，其扎根于本土的形成过程的内生性对于我国现代职业教育体系建设具有启发意义。

关键词：美国；职业教育；单轨制；缺失

作者简介：李安萍（1971-），男，四川成都人，常州大学研究生部副研究员，研究方向为高等教育；陈若愚（1966-），男，江苏徐州人，常州大学研究生部教授，研究方向为化工及高等教育；宋丽娜（1981-），女，江苏丹阳人，江苏理工学院化学与环境工程学院讲师，研究方向为思想政治教育。

基金项目：2016年江苏省高校哲学社科项目“美国工程研究中心的发展及其对我国协同创新中心建设的启示”（编号：2016SJD880147），主持人：李安萍；2015年常州大学高等职业教育研究院项目“面向智慧校园的高职园区公共信息平台建设对策研究”（编号：CDGZ2015004），主持人：刘江坤。

中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1001-7518（2017）10-0078-05

如果我们分析整个美国的学校及学制，没有哪个学校真正对应职业教育，职业教育是以课程、项目的方式散落至各个阶段的教育系统展开的。因此，美国职业教育体系总体而言是一种普通教育、职业教育高度融合的职业教育体系，这是美国职业教育最明显的特征。所以有研究者认为美国的职业教育是高度“碎片化”又极其复杂的，如果将欧洲的职业教育，尤其是德国的职业教育视为一种体系完善的职业教育的话，那么，美国的职业教育是不成体系的[1]。

本文着重讨论，为什么在教育水平高度发达的美国，没有形成我们想象的独立的职业教育体系，美国的职业教育体系呈现出一种显性的“缺失”状态，以期对我国现代职业教育体系的建设提供一种思路。

一、历史的原因

从公元5世纪到15世纪近1000年的时间中，欧洲进入了漫长的中世纪，由于受到古希腊柏拉图、亚里士多德以来教育哲学影响，加之这一时期教会势力的增大，有闲阶级的出现，自由教育哲学在社会上层受到追捧，鄙薄劳动的观念在欧洲盛行，世俗的职业及以学徒制为特征的职业教育受到社会的排斥。因此，长期以来，欧洲教育基本上划分为为上层社会服务的自由教育和为下层社会服务的职业教育，职业教育成为欧洲等级制度的产物。虽然，到了中世纪末期，职业教育领域中纷纷建立起来了保护劳动者权益的行会组织，但职业教育在欧洲仍然是地位低下的。

17世纪初，大量欧洲人纷纷涌向北美大陆，英国人的声势最为浩大。从1607年到1733年，英国殖民者先后在北美洲东岸建立了十三个殖民地。陆续登陆北美大陆的欧洲人也带来了欧洲等级教育制度，上层家庭的子弟进入拉丁文法学校接受自由教育，而穷困家庭的子女则接受学徒制的职业教育。

直至1776年7月4日，在第二次大陆会议上，由杰斐逊起草的《独立宣言》获得批准，北美洲十三个英属殖民地宣告独立于大不列颠王国。在《独立宣言》中，杰斐逊倡导“人人生而平等”的理念，主张全体公民，不论贫富、种族、阶级都应接受教育。因此，传统欧洲教育的等級制理所当然地遭到了追求教育民主、平等的公众的反对。但是，等级教育的现象并没有随着美国的独立而立刻消除。职业教育的形式开始发生了改变，职业教育由开设商业、贸易、机械等课程的实科中学教育形式逐渐取代了传统学徒制形式。

然而，因为职业教育仍然延续等级教育制度，普通教育和职业教育的类型依然决定学生未来社会地位。对美国的建国者而言，他们亟待建立一种与平等、民主和自由的共和政体相吻合的教育体制。对于美国普通民众而言，他们也不愿意将子弟又送入似乎是专为穷人准备的职业学校。

所以，我们可以看到，一方面，即使在19世纪上半叶，当蓬勃发展的工商业界呼吁社会创办职业学校之时，不仅仅是执政者，也包括如拉尔夫·爱默生（Ralph Emerson）、贺拉斯·曼（Horace Mann）等在内的民主主义思想家、教育家阵营抵制了职业学校的发展，职业学校大多只得以私立的实科中学的形式缓慢地发展。另一方面，由于拉丁文法中学体现的上层社会等级教育的传统，在民主、平等的社会意识下，到了19世纪中期，拉丁文法中学也逐渐被实科中学取代，实科中学成为了当时中等教育的主体。但由于其私立性及费用昂贵的特点，自然地，与美国民主政体相适宜的普及性的、免费的公立学校建设就被提到了议事日程。美国“公立学校运动”由此应运而生并迅速发展起来。

19世纪30年代，美国掀起了一次重要的主要依靠公共税收维持、由公共教育机关管理、面向所有公众的免费的义务教育运动，即所谓的“公立学校运动”（“Common School Movement”）。在这场运动中，一批杰出的教育家践行了民主主义的教育理想，贺拉斯·曼、亨利·巴纳德（Henry Barnard）、威廉·哈里斯（William Harris）等人成为推动“公立学校运动”的突出的代表。到19世纪60年代，公立学校运动已在美国全面展开，其最显著的特征即消除不同宗教、阶级、种族之间的冲突进而实现教育的平等[2]。直至1912年公立学校的入学人数达至1，105，360名，在5-17岁人口中，70%以上均在公立学校注册学习[3]。

因此，原本来自欧洲的自由教育和职业教育的双轨制教育中，普通民众教育并没有超出个人技能训练的职业教育范围，但在美国崇尚民主、平等的文化背景下，职业教育的那一轨没有得到充分的发展，仅限于技能训练的职业教育被淹没在主要为升学服务的“公立学校运动”中，从而形成了美国自由教育和职业教育的单轨制的成因之一。

二、文化的原因

美国被誉为世界民族的“大熔炉”（melting pot），各种肤色，宗教信仰与文化传统的人混居在一块大地上，其民族的形成和发展，就是一个不断接受和同化异族的过程。因此，文化多元性和同化是美国民族关系中并存的两种趋势。在美国社会“大熔炉”里，既发生了血统融合，也出现了文化融合。可以说，美国的发展历程就是一个文化不断融合的过程。体现在教育中，也就自然地经由了融合与同化的过程，并最终形成自身特点的教育形式。

因此，在美国职业教育的发展过程中，并不是没有考虑过借鉴德国等欧洲大陆国家普职分离的双轨制教育的成功经验，但是普通教育与职业教育的双轨制最终没有在美国出现，反而促成了其独具特色的普职融合的单轨制教育，其标志就是1917年《史密斯一休斯法案》（Smith-Hughes Act）的颁布，以及由此法案确立的综合中学的产生。

回顾《史密斯一休斯法案》的形成过程，可以发现，表面上看，这是当时美国具有代表性的两种职业教育思想由激烈争论趋于相互妥协的过程。但是，如果我们将其放在一个更广泛的文化背景来看待，可以认为，这实质上是两种相互对立的职业教育文化观在美国特有的文化融合传统中最终走向融合的折衷过程。

美国南北战争后的19世纪后半期，由于兴起的现代化大工业生产及现代化农业和商业的发展，导致传统的生产方式难以胜任时代的需求[4]。严峻的客观形势迫使社会必须采取多种方式培养大量的掌握科学知识和技术的劳动者。

由此，职业教育成为了最热门的话题。1912年，全国职业教育促进会同意在普通中学之外另设职业学校。当年，国会也通过了要求在普通中学之外成立职业学校的《佩奇法案》。然而，就在美国各界关注职业教育问题的同时，也有不少人激烈反对在公立中学之外成立职业学校。20世纪初期，在公立中学实施职业教育还是设置与之并行的职业学校的这场大范围论战中，最为典型的是查尔斯·普洛瑟（Charles Prosser）和约翰·杜威（John Dewey）之间的争论。

普洛瑟是早期“职业主义”的代表人物之一，深受其老师戴维·斯奈登（David Snedden）“社会效率论”的影响，极力主张将职业教育作为“社会效率的工作”[5]。在普洛瑟看来，职业教育即“为职业而教育”，目的在于就业，与普通教育有着显著的差异。因此崇尚专业化的技能训练，提倡职业学校与普通学校分离，走双轨的道路，才能保证职业教育不受普通教育的影响，从而使职业教育“有效”。

杜威是20世纪最有影响的教育思想家之一，杜威认为职业教育是“通过职业而教育”，是旨在教育的，重点应是落在教育而非职业上。杜威曾说：“教育的过程，在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的。”[6]因此，杜威综合职业教育思想关注职业教育的“教育价值”，杜威认为职业教育与普通教育的分离，会不可避免地使两种教育都产生更加狭隘、也更没效率的倾向”[7]，因而主张将职业教育的内容整合到普通教育的教学中去。

美国国会鉴于这种激烈的争论，于1913年成立了专门的委员会，历经3年多的调查论证，于1917年2月，通过了发展中等职业教育的《史密斯一休斯法案》。法案规定，将公立中学改造成为兼具升学和就业双重职能，教学内容涵盖普通文化知识和职业技术知识的综合中学。如此一来，普通科和职业科教育在综合中学中得以融合，中等教育单轨制的综合中学由此确立并延续至今。单轨制的综合中学意味着普洛瑟“社会效率”的职业主义和杜威“通过职业而教育”思想之间的妥协，法案的核心精神体现了普通教育与职业教育的融合，更体现了两种教育背后的教育文化观的融合。

另一个例子是，与工农业人才培养结合较为紧密的赠地大学的出现，也是将职业教育融入传统大学的典范。1862年，美国国会颁布了旨在促进农业技术教育发展的《莫里尔法案》（Morrill Act）。该法案规定，联邦政府依照每州国会议员人数拨给一定数量的土地，并将土地所得的收益在每州至少资助开办一所讲授有关农业和机械技艺方面知识，为工农业的发展培养所需专门人才的农工学院。在赠地学院产生和发展的过程中，虽然以工业、农业机械等教育为目标，但人们并没有将其办成职业教育的场所，而是处处体现了职业教育的元素和思想。正如格兰特·维恩（Grant Venn）在1964年一篇论及《莫里尔法案》历史意义的文章中所提到的：“该法案将自由教育与职业教育结合起来，以新的教育形式冲击了对农业教育的疑虑和惧怕心理，使得职业教育在大学立稳脚跟。”[8]

三、教育观念的原因

在欧洲教育史上，自由教育与职业教育“二元论”思想为各国现代教育分轨制度奠定了基础。自由教育（Liberal Education）又称博雅教育，与实用知识教育相对，它是建立在自由学术基础上并以人的自由发展为目的的一种教育，旨在促进人的心智发展，其本质是非专门化的。

美国建国前的殖民地大学承袭了传统的欧洲大学的自由教育理想，到了近代，随着科技的发展，大学越来越难抵抗实用主义浪潮的冲击，尤其是美国威斯康星大学校长查尔斯·范海斯（Charles R. Van Hise）于1904年提出著名的“威斯康星理念”（“Wisconsin Idea”）后，实用性课程的开设、应用型人才的培养、大学应该服务社会的理念使得大学与社会生产、生活实际更紧密地联系在一起，高等教育以前所未有的速度持续发展分化，自由教育及其存在的基础受到了现实的挑战。

然而，即便如此，迄今为止，大学传统的自由教育理念仍在各个时期也不断被提及，美国高等教育发展史上出现的众多有影响的事件或人物成为推动大学保持传统，避免过于职业化和功利化的重要力量。

（一）《耶鲁报告》的发布

19世纪初，美国大学出现了重视实用教育培养实用人才的倾向，大学毕业生往往缺乏渊博的基础知识，而仅有某种应用性的职业技能。于是，耶鲁学院（Yale College）在1827年9月组织了五人委员会调查学院的教学情况，并于翌年提出了题为《一份关于博雅课程的报告》（A Report on the Course of Liberal Education），后被称为《耶鲁报告》（The Yale Report）。《耶鲁报告》主要对学院教学计划进行了考察分析，对古典語文教学的必要性和可行性进行了论证。《耶鲁报告》认为，学院教育的目的在于人的心智训练，养成个人具有自由而全面的视野，而不是特别专注于某一具体专业或职业领域知识的传授。经典科目又是心智训练的重要工具，心智训练可以达至全面的教育，而职业性的科目教育只会导致片面的教育。

但是，《耶鲁报告》并不完全排斥专业教育，只是主张在特定的阶段接受心智训练比接受专业训练更为必要。因此，学生在3-4年有限的学院学习中，不应该过早地专业化，而应以经典的和基础的科目为指引训练其心智。学生只有在学院经受合适的心智训练，才能为其掌握实用技术和做好有效的职业准备奠定基础。

《耶鲁报告》准确地表达了美国19世纪上半叶的自由教育理念，论证了古典课程的不可替代性，其课程观在一定程度上阻止了美国大学职业主义思想的过分泛滥，是美国高等教育史上有关课程改革最有影响的报告之一，其思想一直贯穿于此后美国高等教育发展与改革的进程。

（二）赫钦斯的通识教育理念

通识教育（General Education），是欧洲自由教育在美国独特的社会环境中演变而来的，与自由教育一脉相承。20世纪初期，正值倡导社会服务的“威斯康星理念”逐渐在美国传播，此时，人们呼吁大学应该融入社会，美国社会和教育进入实用主义盛行时期。1929年，罗伯特·M·赫钦斯（Robert Maynard Hutchins）出任芝加哥大学第五任校长，大学中出现的职业化倾向与他所推崇的自由教育是相违背的。他曾这样批评美国的大学：“完全建立在崇尚物质主义、经济主义的思想形态上……大学教育和专业教育（Professional education），都落入了职业训练的窠臼”[9]。赫钦斯认为，大学主要是进行通才教育的场所，大学的基本职能就在于传递人类文明，促进学生理性、道德和精神力量的充分发展。

于是，赫钦斯在担任芝加哥大学校长期间，推行了“芝加哥计划”和“名著教育计划”，对大学生进行以永恒真理为核心的通识教育，以建立广泛的共同知识基础。

但是，赫钦斯并不反对大学提供的专业教育课程，而是反对在大学里推行职业教育主义。他把大学教育分为通识教育和专业教育两个层次，通识教育可以为专业教育提供共同的学术基础。

赫钦斯的通识教育思想推动了美国20世纪中叶的教育改革，对美国的大学教育产生了深远的影响。大学开始重视大学生的基础知识训练，在客观上逆转了学校教育职业化、专业化和实用化的消极倾向。

（三）博耶的通识教育思想

欧内斯特·L·博耶（Ernest L. Boyer），曾担任美国联邦教育署长、卡内基教育促进基金会主席，是当代著名教育家。博耶极为看重大学本科教育对培养独立自主、自力更生的人的地位和作用。在1979-1995年他担任卡内基教育促进基金会主席期间，基金会针对大学本科教育问题发表了众多具有深远意义的调研报告，其中不少报告在很大程度上影响了美国的教育政策。比如，1984年，卡内基教育促进基金会所做的一项全国调查显示，73%的本科生认为接受本科教育最主要的目的是为了“职业技能的训练”[10]，表明职业主义对本科教育的渗透已经达到了一定的程度。1987年，卡内基教育促进基金会发表了著名的调研报告——《学院：美国本科生教育的经验》（College：The Undergraduate Experience in America），其中，博耶提出了他的通识教育思想，认为大学本科生应以融会贯通的人类知识来充实、开阔其视野，以洞彻事物之间联系，造就真正“受过教育的公民”[11]。

在博耶及其领导的教育基金会的影响下，其他一些全国性的组织先后发表了数十份关于本科通识教育课程改革的研究报告和建议，对大学的教育教学产生了深远的影响。

我们可以发现，正是由于在各个不同的发展时期，受传统的自由教育或通识教育影响，美国大学教育中，过度的职业化受到了阻止，使得在长达几百年的大学发展中，虽然大学被赋予了服务社会的职能，但在很大程度上大学与社会也保持着一定的距离。

由此看来，正是由于历史的原因、文化的原因、教育观念的原因，使得美国在中等职业教育上出现了单轨制的综合中学，在高等教育上也没有形成职业教育的那一轨。这就是美国职业教育的鲜明特征。因此，美国的职业教育与其说是独立的学校形式，倒不如说是一些职业教育的课程，通过这些课程将职业教育联系到了一起，由此成为了我们看到的美国职业教育体系的显性“缺失”。

四、问题的实质与启示

美国缺乏独立的职业教育体系，但这并不妨碍其职业教育取得的成功。总体上来说，美国的职业教育有效地回应了不同时代环境所提出的诉求。在工业化初期，职业教育培养了大量实用型人才，促进了生产发展的需要；在高等教育民主化过程中，社区学院的发展推动了美国高等教育大众化进程；进入21世纪，美国职业教育领域推行的“学校到生涯的过渡”（School to Career， STC）改革超越了仅仅关注学生适应现实工作需要的狭隘的职业教育理念，强调了职业教育应该为学生提供多样化的生涯发展道路选择，以发展的眼光关注学生的终身发展。

然而，美国职业教育的发展经验也并不是普世的。除了美国，也许还应该特别提到德国，德国的职业教育与美国不同，德国人认可传统的等级秩序，马丁·路德（Martin Luther）的宗教改革所产生的新教伦理使得世俗的劳动被看作是上帝的召唤，加之德国国家主义的教育传统，德国的职业教育是以完整的职业教育体系为主要特征的，尤其是其“双元制”职业教育模式为世人所称颂，产生了巨大影响，并被誉为德国经济腾飞的秘密武器。

缺乏独立职业教育体系的美国和职业教育体系构建完整的德国在职业教育上都取得了成功，其中的原因到底是什么呢？这还是值得我们思考的。

其实，问题的实质并不在于职业教育是否是成显性的独立体系抑或是与普通教育相融合的“不成体系”，而在于如何看待职业教育，如何理解职业教育在人的发展中的重要性，如何根据国家实际情况将职业教育贯穿于整个人的教育发展全过程的问题。

即使在職业教育体系完善的德国，柏林大学的创始人，推崇为学术而学术的威廉·冯·洪堡（Wilhelm von Humboldt）也曾说“不赞成把学校划分为贵族和平民学校或是普通和职业学校”，“任何职业教育必须以普通教育、以培养完全的人为前提”。[12]

又以美国社区学院为例，社区学院源于19世纪末20世纪初美国大学的初级学院运动，四年制大学分成第一、二年级和第三、四年级两个阶段，前两个年级称为初级学院阶段，后两个年级称为高级学院阶段。经过多年的发展，最终初级学院成为了独立的教育机构。二战后，初级学院逐步发展成为社区学院。社区学院往往被我们认为是提供副学士学位的职业教育的场所。其实，在其发展过程中，社区学院的功能不断扩展，除了提供副学士学位的职业教育外，社区学院还提供转学教育、社区成人培训、社区居民知识讲座等。所以说，即使在最具职业教育发展环境的社区学院，人们也没有完全将其办成为职业教育的场所。

美国的职业教育和德国的职业教育模式虽然呈现出迥然不同的特质，但是其形成的方式却是相似的。其形成都不是通过政府的行政力量有计划地建立起来的一种职业教育模式，而是在自己的社会文化背景下内生而成的，并与社会和传统形成了完美的契合。这才是实质，是否形成独立的职业教育体系只是形式而已。

美国职业教育体系的“缺失”，这是历史的、文化的、教育观念等原因造成的，与美国社会的演进有着密切的关系。美国职业教育取得的成功经验说明，发展职业教育、提高职业教育的地位并不是说一定要依靠构建完整的、层次分明的职业教育体系才能实现，而在于它把握了职业教育的根本特征，巧妙地將职业教育和普通教育及人的发展融为了一体。当然，在这种形式的融合中，美国职业教育得到了充分的发展。

由此，我们知道，任何一个国家职业教育体系的发展，都是传统与时代的产物。在我们审视与借鉴国外成功的职业教育模式的同时，必须意识到，借鉴的过程实际上是一种“本土化”的过程[13]。我国的现代职业教育体系的建设，也应该在更全面地认识国情、文化传统的基础上展开，忽左忽右地盲目仿效，也许并不能达到预期的设想。美国的职业教育模式也好，德国的职业教育模式也好，这种基于本国特色，打上了其国情烙印的模式选择更应该是我国在发展现代职业教育体系建设中值得借鉴的地方。

参考文献：

[1]汤霓.“不成体系”的美国职业教育[J].职教通讯，2014（34）：75-77.

[2]S.亚历山大·里帕.自由社会中的教育：美国历程[M].于荣，译.合肥：安徽教育出版社，2009：114.

[3]乔尔·斯普林.美国学校——教育传统与变革[M].史静寰，等译.北京：人民教育出版社，2010：325.

[4]蒋春洋，柳海民.“史密斯—休斯法案”与美国职业教育制度的确立及启示[J].黑龙江高教研究，2012（5）：37-40.

[5]关晶.普洛瑟职业教育思想回顾[J].职教通讯，2009（4）：72-77.

[6]杜威.民主主义与教育[M].王承绪，译.北京：人民教育出版社，2001：58.

[7]John Dewey. Education vs. trade-training[M].The New Republic，May 15，1915：42.

[8]Grant Venn. Man， Education and Work： post secondary vocational and technical education[M].American Council on Education，1964：45.

[9]李建强.赫钦斯高等教育思想述评[J].河北大学学报（哲学社会科学版），1999（1）：68-74.

[10]Ernest L.Boyer. College：The Undergraduate Experience in America[M]. New York：Harper & Row Publishers，1987.

[11]陈平.试论博耶的通识教育思想及其启示[J].黑龙江高教研究，2009（8）：52-54.