培养“高阶能力”考出阅读素养——小学阅读能力测试工具研制过程和题旨

◇特级教师黄国才

培养“高阶能力”考出阅读素养
——小学阅读能力测试工具研制过程和题旨

◇特级教师黄国才

毫无疑问，阅读能力测试题是一套完整测试工具的核心，对阅读教学乃至整个学习生态的影响最大。它与阅读教学一样，上关语文基础的习得，下联习作表达的成长，还是文化传承、审美教育的载体。当然，对命题技术的要求也最高，程序最复杂。

如果说阅读教学是通过教材内容以及各种阅读材料和阅读活动来培养核心素养，那么，阅读能力测试则是通过情境材料和设题来评量核心素养培养得如何、是否达到预期目标以及如何改进的手段。阅读教学与阅读测试正好是一个完整的“回合”，即便阅读教学的意义远远广于、深于阅读测试，而阅读测试也远不止于纸笔测试，但是，阅读测试对教、学乃至学生的整个学习成长都是至关重要的“牛鼻子”。

那么，什么是素养？什么是阅读素养？

素养是“能力”，国际学生评估项目PISA2006报告指出：素养是“有关学生从学到的知识中进行推断的能力，把知识用于新情境的能力，以及他们在各种情境中提出、解决和解释问题时，有效地分析、推理和交流的能力”。在这个定义中，关键词是“推断”“用于”“分析、推理和交流”的能力。一言以蔽之，素养是用学到的知识解决实际问题的能力，是“为我所用”的才干。一个人纵然学富五车，如果不能在生活中恰如其分地运用，充其量是个“茶壶里煮饺子——有货倒不出”的书呆子。历史上韩信化用孙子兵法“示形于东，而击于西”，创造出“明修栈道，暗度陈仓”的决胜之策。这就是“素养”。

阅读素养就是“阅读能力”，PISA2006报告也认为是“学生为了达到个人目标、增长知识、发展潜能以及参与社会活动，而理解、运用和反思书面材料的能力”。由此我们可以发现，阅读素养的关键是学生主动参与到阅读中；主动与阅读材料“碰撞”——不仅接受更是选择性“用于”新情境、“用于”生活实际；主动“挑战”阅读材料——“反思”——怀疑、批判、质疑、修正、完善等，就像健康的消化系统，在此过程中“获得乐趣”。

阅读教学要想方设法培养这些能力，阅读测试则要想方设法考出这些能力。那么，“理解”“运用”“反思”包含哪些具体的看得见、考得出、用得上的指标呢？如果不能转化为具体的可测量的指标，模模糊糊、形而上，不可操作，也就无法落地。

自从我主持全国教育科学“十二五”规划2014年度教育部重点课题“国际阅读素养框架下的我国小学阅读教学和测试改革的实践研究”（编号DHA140324）以来，课题组同人通过大量文献研究和实践研磨，提出“阅读能力”模型（如图）。

这五级能力层次：检索、理解、运用、评鉴和质疑·创新以及由此析出的17项能力（用更具体的行为动词表达，以便教、学、评）的内涵和示例，详见《指向核心素养的小学语文测试工具研制框架》（《福建教育》2016年第3期）一文。图中横线以上部分为“高阶能力”，或高层次思维水平，圈画部分为当下薄弱的、需要特别加强训练的思维能力。

这些思维能力是如何通过阅读测试工具评量出来，或者说阅读测试工具是如何评量这些思维能力的？我们一起来经历一次阅读测试工具研制过程就明白了。

一般地说，阅读测试工具的研制必须经历以下程序：①研制测试双向细目表→②搜集情境材料→③读懂情境材料→④提出问题→⑤“过滤”问题，确定题目→⑥写备选项或参考答案→⑦确定评分标准等。本文以文学类叙事作品《一碗水》（作者贾赛赛，选自《青年文摘》2013年第22期）为例重点阐述③～⑦程序。对文中的生词“绾”“壑”“恻隐”“洞悉”等注音并注释，解决由于考生无法带字典或词典“扫除阅读障碍”的问题。

一读懂情境材料

正如教师读不懂、读不透课文就无法进行阅读教学一样，命题者读不懂、读不透情境材料就无法进行命题。也正如有什么样的语文教师就有什么样的语文教学一样，有什么样的阅读测试命题者就有什么样的阅读测试工具。

文学类叙事性作品，必须读懂人物及人物关系、主要事件或主要情节、表达方式或表现手法、细节及其含义、主旨，并且对内容和形式（遣词造句、布局谋篇等。用课程标准的话说，是体会“关键词句表达情意的作用”“体会其表达效果”）有自己的看法。如，哑巴妇女可能做出先洗外婆家的饭碗再盛水喝的举动吗？她真这样做是不是对“我”和外婆的不尊重？如果在现实中不可能发生，作者为什么要这样构思呢？

如果是信息类情境材料，还要认真思考怎样用它来解决现实生活中的问题。可以设计一个生活情境，考查学生运用情境材料来解决生活问题的能力。如情境材料《味道是怎么来的？》（作者九一，摘自《科技日报》2015年8月21日），介绍了嗅觉、噪音、颜色、年龄等都会影响人们对味道的感觉，进而影响人的口味。我们设计了一个情境问题：“小明、爸爸、爷爷和奶奶常常抱怨妈妈做的菜不合口味。一家人都很苦恼。你给妈妈提几条做菜的建议。（至少利用文本中的两条信息）”这是典型的考查“把知识用于新情境”以及“解决生活中的实际问题并进行交流”的能力的题目。

二提出问题

如果说恰当的问题是有效教学的核心，能显著改善学生的学习，那么，恰当的问题也是有效测试的核心，不仅能提高测试的效度，而且能显著改善教师的教学和学生的学习。所谓“恰当的”就是各阶思维水平上都有“问点”，尤其是在高阶思维水平上。因为，阅读教学总是教师提出“恰当的”问题，启动学生的思维，学生进而走进文本思考、琢磨，与同伴（包括教师）讨论、交流，同时，产生自己的问题，怀疑甚至质疑，并想方设法解决或与同伴（包括教师）讨论、交流。自己发现问题、提出问题是“造”思维工具，是主动学习的标志，是创新创造的源泉。

所谓阅读能力测试，就是命题人员根据情境材料提出问题，考生阅读情境材料并联结生活经验思考后回答问题，阅卷人员根据考生留在卷面上的痕迹（符号或文字）评判其阅读能力的高下。

命题者提问的基本步骤：“盲问”→归类→“过滤”。

1．“盲问”。所谓“盲问”就是有疑就问，不放过任何一个问题。“盲问”就像写作素材，写作素材越丰富、越多样、品质越高，写作时选材、提炼就越从容，写出来的文章品质就越高。

“盲问”可以采用“逐段+整篇”提问的方式。如《一碗水》第1自然段，可以问：（1）“我”什么时间在哪里看见“她”？（2）作者为什么要把“看见她”放在句首？或“看见她”放在句首好不好？第2自然段，可以问：（3）“一双不合脚的山地鞋上……只剩下沟壑纵横”属于什么描写？（4）作者为什么要如此详细地描写“她”的外貌衣着？（5）为什么要提到“秋刀割过的麦地”（“婴儿拳头”）？或在表达情意上有什么作用？（6）“我”打量她的衣着外貌，其实她也在打量“我”。如果她会写，她会怎么写“我”？第3自然段，可以问：（7）“我”为什么要“往后站”了站？（8）“我”“往后站了站”表现了怎样的内心情感（情绪）？……读完之后，可以问：（9）从哪些地方看出外婆对“她”很熟悉？（10）哑巴妇女可能做出先洗外婆家的饭碗再盛水喝的举动吗？（11）你认为作者以“一碗水”做这个故事的标题，好不好？

2．归类。即按照“阅读能力”模型图的五级思维模式给所提问题归纳分类，看看各层次思维水平的问题是否都有。如以上列举的问题，（1）属于“检索”，（2）（3）（4）（7）（8）（9）属于“理解”，（6）属于“运用”，（5）（11）属于“评鉴”。如果（2）问“‘看见她’放在句首好不好”，则属于“评鉴”，（10）属于“质疑·创新”。“质疑·创新”的问题，阅读测试时，命题者若以读者的口气质疑，即能引发考生思考，这样就可以达到评量学生的批判性思维、创新性思维水平的目的。阅读教学时，教师应启发学生质疑，以培养学生的批判性思维、创新性思维能力。正如英国哲学家培根所言：“读书时不可存心诘难作者，不可尽信书上所言，亦不可只为寻章摘句，而应推敲细思。”

3．“过滤”。即把归类后的问题放到“双向细目表”中去筛选、去粗取精，确定能够进入测试工具的问题（题目）。

题型，一般分为客观题和主观题。客观题，如填空题、匹配题、选择题等；主观题，如简答题（封闭式和开放式）。客观题和主观题各有利弊，客观题无法考查学生思考的多样性和个性，但答题容易、信度高，因此，有唯一答案的或只要照搬情境材料就能回答的，一般采用客观题（本文只讨论单项选择题）；主观题则能够考查学生思考的多样性和个性，但信度低（尤其是阅卷信度），因此，开放性的没有标准答案的问题，一般采用主观题。

三写备选项或参考答案

1．选择题。选择题命题一般规则。（1）题干：①题干和答案构成一个逻辑句；②题干意思明确或提问清晰；③题干中不能包含答案或对答案有提醒。（2）备选答案。写备选答案最具挑战性，最折磨人。因为备选答案必须符合以下要求：①正确选项准确无误，干扰选项似真性高（挑战性），如表达方式一致、字数相当（如果字数不同，从少到多排列；数字从小到大排列，或反之）；②各备选答案中如果有相同的词句，一般都放到题干中；③正确答案唯一，但其他选项应该由考生选；④尽可能避免照搬文本词句（一般都要转换），绝对避免“以上答案都对”或“以上答案都不对”的选项。

2．简答题。一旦确定为简答题，则要写参考答案。（1）开放式简答题，由于无法预知学生的回答，没有“标准答案”，因此，只能给出“示例”；（2）封闭式问答题，有比较明确的范围，有比较一致的答案，因此，可以给出“标准答案”。

每道题目所考查的内容维度、认知维度、测试点、预估难度和区分度等信息，一般都写在“题签”中。题签相当于题目的“条形码”，放在题目后面。

四确定评分标准

参考答案和评分标准都是给阅卷人员评判答卷参考的，但是，参考答案和评分标准的功用不同。参考答案回答的是“正确的”是什么；评分标准回答的是用这个“正确的”答案评判学生实际的回答，其“正确”程度是多少。评分标准一般采用按点赋分（封闭式）和分档赋分（开放式）的形式。

上述观点，阅读下列样题（每阶思维层次各举一例）便一目了然。

样题1：她做了件什么事，把“我”给震住了？

A.站到我跟前笑笑B.走不动讨碗水喝

C.先洗碗再盛水喝D.呜呀呜呀地道谢

内容维度认知维度测试点答案预估/测试难度区分度叙事检索找到细节C 0.9

样题2：“我”万分不情愿拿饭碗盛水给她喝，表现出“我”怎样的思想感情？

A．对外婆待她的不理解

B．对饭碗的珍惜与爱护

C．对饭碗盛水的做法不满

D．对她打心眼里就看不起

内容维度认知维度测试点答案预估/测试难度区分度叙事理解推论人物内心情感D 0.7

样题3：作者写到“秋刀割过的麦地”在表达情意上有什么作用？

A．割过的麦地只剩下沟与壑

B．作者看到秋刀割过的麦地

C．“我”不忍看她的脸，更爱看秋刀割过的麦地

D．容易让读者理解她脸的粗糙、沧桑、没有生机

内容维度认知维度测试点叙事评鉴评价语言技巧答案预估/试测难度区分度D0.7

样题4：文章第2自然段写“我”打量她的衣着外貌，其实她也在打量“我”。请你展开想象，写一写她眼中的“我”。要用到文本中有关“我”的信息。

内容维度认知维度测试点叙事运用根据文本情境，展开想象，拓展仿作答案预估/试测难度区分度示例：好一个白净的姑娘！我怎么从来没见过？那大而亮的眼睛直直地盯着我，隐约流露出几分惊惧，几分不屑。光洁的额头顶上夹着一个镶嵌着珍珠的发箍，在阳光的照耀下，闪闪发光。一身连衣裙飘飘若仙女下凡——哦，不对，应该是城里仙姑奶奶“下队来”。0.7

评分标准：是写“我”的衣着外貌，语句通顺、连贯。依据文本中的“我”的相关信息，如，年轻、“整洁有型的”、真诚的内心等。分档给分：一档x+分；二档x分；三档x-分。

样题5：有读者认为，“她”不可能做出“先洗碗后盛水喝”的举动。你同不同意这种观点？请根据文本内容说明理由。

内容维度认知维度测试点叙事质疑·创新评价形式（确定文本的可信性或逻辑性）答案预估/试测难度区分度示例：同意。①从“我”对“她”的外貌描写来看，“她”并不是“爱干净”的人；②从“生了红锈”的发卡来看，“她”家境贫寒，顾不上“干净”；③从“我”以及“外婆”来看，我们提供的东西——“吃饭的碗”应该是干净的——至少比“她”家的干净。不同意。①正如“我”所说，“她也有爱干净的权利”，也就是说，“爱干净”是“她”的本能；②外婆说“她是个好女人”，好女人当然爱干净。0.7

评分标准：只写“同意”或“不同意”，不给分。联系文本情境、联结生活体验和阅读经验，组织语言来支持自己的观点，才是得分点。答对一点得x分，答对两点得x+分。意思对即可。

总而言之，有什么样的阅读测试工具，就有什么样的阅读教学。改进阅读测试工具，提高其效度和信度，就是改进教师的阅读教学、促进学生的阅读思考，并且立竿见影。

（作者单位：福建省普通教育教学研究室。此文系教育部重点课题DHA140324研究成果）