阅读题设计中的问题与着眼点

◇俞玲玲朱华贤

阅读题设计中的问题与着眼点

◇俞玲玲朱华贤

期末语文检测，教师和学生最担心的就是阅读理解板块，因为这个板块的变数太大了。老师普遍感到茫然：阅读题到底是根据什么设计的？有没有设计的原则？阅读理解能力的检测，如今最通常的方法就是通过阅读文本之后对所设计的题目作具体解答，即：教研部门相关人员选定一篇具有一定代表性的文章，设计若干道题目，要学生一一书面解答，然后根据解答来判断理解能力的高下。从这样的检测手段中可以看出，阅读题的设计是非常重要的。它的重要意义在于：一是科学地检验阅读理解能力，具有权威性和公信力；二是对阅读教学给予积极的导向，发挥标杆作用。如果不能在这两个方面发挥作用，就不是真正意义上的有价值的阅读题。

一阅读题设计中存在的三大问题

综观当下的阅读设计，可以发现问题很多，随意、无序、盲目、零乱等都有，较为普遍的，有以下三点。

（一）以基础知识充当阅读理解。

字的读音和写法，词的意思解释或情感褒贬，句子与句子的关系，以及修辞手法的名称和作用，都属于基础知识的范畴，它往往用“是什么”或者“怎么样”来表示；而阅读理解则是对文章中人物、思想、感情和结构、情节、语句含义等的体认和把握，它通常应该用“为什么”来表示。现在有不少题，题干上写的是阅读理解，实际上检测的却是基础知识。或者说，是挂着阅读理解的“羊头”卖着基础知识的“狗肉”。一张综合性的语文试题，通常由三大块组成：基础知识、阅读理解、写作运用。这三个板块，分别体现了语文素质的特征：认知、能力和实践运用。因此，设计时，应该尽量分工明确，责任到位：是知识板块就检测知识，是能力板块就检测能力，不要鱼龙混杂。当然，选择若干篇不同文体的典型文章，以阅读理解为轴心，渗透基础知识、阅读理解和写作运用也是一种出题的模式。奇怪的是，如今有不少综合性的语文测试题，结构上明确表示由基础知识、阅读理解和写作运用这三大块组成，可在阅读板块中又充斥着大量的基础知识内容。例如，有份区域性六年级期末试题，选择了课内精读课文《真理诞生于一百个问号之后》为检测内容，设计的阅读题是这样的：

1．给文中加点字选择正确的读音，用“√”标出。

2．给第1自然段加上恰当的标点符号。

3．写出下列词语的近义词。

诞生（）平常（）

神秘（）探索（）

4．用曲线画出文中表示“追根求源”意思的句子。

5．这里的“？”指的是（），“！”指的是（）。

6．这一课中，作者采用的是以______说明道理的写法。

仔细审视上述6道题，不难看出，除了第5题，其余的都不是真正的阅读理解题。前面4道题检测的依次是字音、标点、词语，显然都属于基础知识的范畴。既然是一份综合性语文试题，前面已经安排了一个板块的基础知识，就没有必要在阅读板块中再出现类似的题。否则，就是分工不清，职责不明。当然，如果有些字词在文中具有特殊的含义，涉及理解能力，那可以另当别论。上面第5题虽然讲的是标点符号，但因为其在文中具有特殊的意义，这个“？”和“！”的含义与通常使用的意义存在着明显的差异，需要结合上下文才能回答，因而，它属于阅读理解。第6题，从严格意义上说，也不是真正的阅读理解题，它是一道写作知识题。在6道所谓的阅读题中，有5道不属于真正的阅读，这样的检测能衡量学生的阅读能力吗？对阅读教学能起到积极的导向作用吗？

那么，真正的阅读题该怎么设计呢？还以《真理诞生于一百个问号之后》为例，是否应该这样设计——

1．作者所说的“真理”具体指的是什么？请从文中找出来。

2．“看出问题，不断发问，不断解决疑问，追根求源”，这四个词语可不可以调换位置？为什么？

3．文章用了“洗澡水的漩涡”“紫罗兰的变色”“睡觉时眼珠的转动”三个事例，请问：如果还有类似的事例，再增加一个可不可以？假如在这三个中减少一个可不可以？为什么？

4．文章在第二个事例前有“无独有偶”一词，在第三个事例前有“最有趣的是”，作者加这些词句有什么作用？

5．仔细阅读下面的材料，请说说这个材料能否说明“真理诞生于一百个问号之后”。

一天，爱迪生在实验室里工作，他递给助手一个没上灯口的空玻璃灯泡，说：“你量量灯泡的容量。”他又低头工作了。过了好半天，他问：“容量多少？”他没听见回答，转头看见助手拿着软尺在测量灯泡的周长、斜度，并拿了测得的数字伏在桌上计算。他说：“时间，时间，怎么费那么多的时间呢？”爱迪生走过来，拿起那个空灯泡，向里面斟满了水，交给助手，说：“里面的水倒在量杯里，马上告诉我它的容量。”助手立刻读出了数字。爱迪生说:“这是多么容易的测量方法啊，它又准确，又节省时间，你怎么想不到呢？还去算，那岂不是白白地浪费时间吗？”助手的脸红了。

6．这篇文章主要采用什么方法来证明自己的观点？

7．在文章的结尾处，作者是怎么看待灵感的？

这7道题都是关于阅读理解的，如果这些题目都能正确回答，说明理解和掌握了本文的主旨也大体懂得了这类议论文的特点。当然，这只是一种出题的思路，并不是说就这篇文章而言只能如此。

（二）以形式外壳替代语义内核。

语言由内容和形式两个要素构成，形式是为内容服务的，内容起决定性的作用。形式是外壳内容是实质。阅读理解当然要以理解文本的内容为主，在正确理解内容的基础上，如有必要，再适当地理解语言的形式。这是语文学习的基本原则不论是在平时的课堂教学还是在检测中，都应遵循这个原则。但有些阅读题总是纠缠于语言的形式，在形式的名称和作用上翻来覆去地折腾。《赵州桥》中，有这么一个句子：

这座桥不但坚固，而且美观。

对这个句子，有以下两道不同的阅读题——

A．这个句子中“不但……而且……”是什么关系？

B．这个句子可不可以改成“赵州桥不但美观而且坚固”？为什么？

这两道题目的根本区别是什么？哪一道更能检测阅读理解能力？明眼人也许一眼就能看出：A句是从语言的形式外壳入手的。对这道题的回答只要知道“不但……而且……”这个关联词的名称就可以了。这个“不但……而且……”与其他文章中的“不但……而且……”没有区别，都是递进关系。因而，它是一种关联词知识的检测，而不是阅读能力的检测。B题就不一样了，它要回答的是关于内容的实质，为什么“坚固”与“美观”的顺序这样排列？这样的先后顺序说明了什么？它检测的是对语言实质（造桥目的）的理解。对此题的回答，光知道语言的外壳（关联词的名称）是不够的，必须知道造桥的具体目的，必须明白桥之“坚固”与“美观”孰轻孰重。下面这道题也是这样：

村子里，炊烟袅袅升起，飘过了林梢。他知道那是妈妈高高扬起的手臂，在呼唤自己。（《背篼》

A．这句话采用了什么修辞手法？

B．炊烟袅袅升起为什么是妈妈高高扬起的手臂在呼唤自己？

A题立足于语言的外壳，B题立足于语言的内核。阅读理解的本质，是对文章承载的内容的把握与吸纳，好像我们吃食物，主要是为了从食物中吸收有用的营养成分，其次才是享受色香味的美感。

（三）以拓展写作冒充深入解读。

阅读理解就是阅读理解，语言运用就是语言运用，这是两种不同的能力。前者侧重于消化吸纳，后者侧重于输出加工。阅读对写作有一定的帮助，但不能片面地认为阅读就是为写作服务的。阅读能力强不等于写作水平高，写作水平低也不等于阅读能力差。综观当前的阅读教学和阅读检测，我们可以发现，存在着用写作冒充阅读理解的现象，而且有一定的普遍性。比如教《养花》时，有教师要学生写一段话——《我的生活乐趣》；教《与狼共舞》时，要学生写一篇短文——《我与小动物的友谊》。这是读写结合，初初一看，结合得非常自然。笔者在听课过程中，已经无数次听到这样的设计；在阅读测试题中，也无数次见到这样的题目。请问：这样的写作有助于加深对文本的理解吗？回答是：不能说一点也没有，但帮助肯定不大。像《我的生活乐趣》《我与小动物的友谊》这样题目的写作，就是在没有学《养花》和《与狼共舞》的情形下，也可以要学生去写，或者说，学生在写《我的生活乐趣》《我与小动物的友谊》时，不必顾及正在学习的课文。如果教师有意安排在课文学过之后，反而会引诱学生去生硬地套用，而这正是习作的大忌。

二阅读题设计的五个着眼点

顾名思义，阅读题的设计应该从阅读理解的角度，而不是从基础知识，也不是从写作的角度来考虑。就是说，要站在对文本内容和形式特点的理解把握的角度，站在学生对所学的文章究竟懂不懂的角度来设计。具体而言，应当着眼于以下五点——

（一）着眼于文本特性。

阅读题的设计应该充分考虑文本特性。这里的文本特性有两层含义：一是文体特征，是记叙文还是议论文，是说明文还是小说、诗歌，不同文体的学习，有着不同的目的。如果连文体的特征都不关注，那还有什么学习意义！二是表达方式和语言特色，供学生学习的都是经典名篇，这些文章在表达方式和语言上往往都有显著的特色。设计阅读题时，必须充分考虑到这些特色。例如《钓鱼的启示》是一篇叙议相结合的文章，前半篇叙述，后半篇议论，两者自然而然地巧妙融合。叙述是基础，议论是核心。设计阅读题时，必须考虑这种叙议关系的结合。对这篇文章的阅读检测，少不了这样的题目：

A．三十四年前，作者和父亲在钓鱼这件事上的主要冲突是什么？

B．钓鱼这件事，为什么要写得这么详细？它有什么特殊的含义？

C．为什么说“三十四年前那个月光如水的夜晚，给我留下了永久的回忆和终生的启示”？

D．文章前面的钓鱼和后面的启示，你能找出这两者的相通点（或联系点）吗？

这些题目就是根据文本的特征而设计，不是说上面几道题都必须有，而是说如果类似的题一道也没有，那就显得不得要领。

（二）着眼于整体与局部。

阅读题的设计，既要有宏观视野，也要有中观视野和微观视野。宏观，就是从全文的角度来把控，或从主题，或从主要人物，或从思想感情，或从核心事件；中观，就是从局部的角度来考虑，或从一个段，或从段与段，或选取一个情节；微观，就是着眼于一个重要的句子甚至词语。笔者为《普罗米修斯》设计的阅读题是——

1．简要说说人类有火与没火的区别。

2．分别用简要的语言回答下面两题：

A．面对劝说，普罗米修斯是怎样的态度？

B．面对惩罚，普罗米修斯又是如何表现的？

3．文末加下画线这一句中，把“这位敢于从天上拿取火种的英雄”删除也可以，说说为什么要加上这样一句。

4．请你用最简洁的词语概括普罗米修斯。

5．普罗米修斯为人类带来了光明和温暖，他被世人尊称为（）之神。

6．中国古代也有不少神话，你读过哪些？请写出来。

这里，第1、2题是从中观（局部）的角度来考虑的，第3题是从微观（语句）的角度来考虑的，第4题则是从宏观（主人公）的角度来考虑的。根据笔者手头上所拥有的资料来分析，当下许多阅读题过于琐碎，往往是鸡零狗碎的一大堆，没有兼顾宏观、中观、微观三者的平衡。

（三）着眼于内容与形式。

阅读教学肩负双重使命，即引导学生学习文章所承载的内容和它的表现形式。中小学生阅读与一般成人阅读的最大差别在于：成人阅读通常只是从读物中吸收内容方面的营养，如获得新鲜知识、提高思想认识、陶冶情操等，而中小学生的阅读除了上述目的，还应该从中学习、借鉴表达方式和语言运用。因而，阅读题的设计必须关注文章的形式。内容是指写了什么，形式是指怎么写的。设计阅读题时，内容方面的题可以多一些，但形式方面也不要缺少。上面关于《真理诞生于一百个问号之后》的阅读题第3题，就是从表达方式的角度考虑的：

文章用了“洗澡水的漩涡”“紫罗兰的变色”“睡觉时眼珠的转动”三个事例，请问：如果还有类似的事例，再增加一个可不可以？假如在这三个中减少一个可不可以？为什么？

学习语言也是阅读教学的一项重要内容，学习语言不只是丰富语汇，更重要的是懂得语言运用的妙处，从而学会运用。阅读题的设计就必须适当地考虑语言。笔者为《普罗米修斯》设计的阅读题中的第3题就是从语言运用的角度来考虑的，目的就是让学生充分体会这个句子的妙处：

文末加下画线这一句中，把“这位敢于从天上拿取火种的英雄”删除也可以，说说为什么要加上这样一句。

（四）着眼于学生思维顺序。

根据阅读文本的长短和深浅，对一篇提供给小学生阅读的文本，通常会设计少则五六道题，多则七八道题。这些题的先后顺序怎么安排呢？就是根据学生阅读时的思维顺序，尽量方便学生解答。学生的思维顺序可能因学习个性不同而五花八门，也可能因不同的文体而存在差异，但这并不意味着设计者可以随意地排列这些题目。先思考什么，后思考什么，阅读题的设计应该对学生的思维顺序起着积极的引导作用。一般而言，阅读一篇文章，比较科学和合理的思维顺序是：先把握文体特征，接着是对内容的宏观认识，再逐渐从中观到微观，然后是对形式的宏观认识，再从语言上品味最后走向课外拓展延伸。在这个思维框架下，再关注阅读文本时的先后顺序。阅读题的设计和排列不是零乱无序的，它是有着内部规律的。

（五）着眼于学生认知。

阅读题的设计和其他题目的设计一样，都应该着眼于学生的认知水平。但是，认知水平是一个比较模糊的概念，而且学生也是各不相同的，到底该着眼于优等生、中等生，还是差等生呢？在阅读检测的时候，往往会遇到这样的尴尬：有些题几乎所有人都能理解，都能正确解答；有些题大多数人都不能理解，基本上都无法解答。题目太易或太难，都会失去检测的意义。怎样设计才是比较科学的呢？让学生跳一跳够得着为最佳。为此，必须兼顾这样两个方面：学生能不能理解和应不应该理解。能不能理解，是指学生的实际认知水平；应不应该理解，是指课程标准对该年段学生的要求设计题目时，不能只顾学生的认知而不顾课程标准，也不能相反。最佳的题目应该是：学生一下子不能回答，但仔细琢磨一番，能做出大体正确的解答。为了避免过易或过难，可以用变换题型的方法来调剂。一般而言，同样的内容，选择题和判断题相对容易些，而问答题和阐述题难度就要大些如上面阅读《钓鱼的启示》所设计的D题，显然是难度比较大的。为了降低难度，不妨改成选择题——

文章前面的钓鱼和后面的启示之间具有相通点（联系点），相通点主要在于（）。

A．两者都是鱼的诱惑

B．两者都是时间问题

C．两者都是父子矛盾

D．两者都涉及道德抉择

问答题改成选择题后，难度明显降低了。这是因为，选择题给答题者提供了相当清晰而有限的方向。反之，如果觉得原来设计的判断题或选择题太浅，可以改成问答题或阐述题。

（作者单位：浙江杭州市萧山区高桥小学浙江杭州市萧山区教育局教研室）