教育目标、课程教学与学生素养发展

曹宝龙

今天，我跟大家来谈三个关键词：教育目标、课程和教学。我们知道教育目标就是回答我们要培养什么样的人；课程就是回答用什么来培养出我们需要的人；而教学就是回答如何用课程的实施来实现培养目标。

一.教育目标与素养发展

首先，我们谈一下培养什么人的问题。回答这个问题需要两个层次：一是我们现在培养的是什么样的人，二是我们未来需要培养什么样的人。从大量的实证研究和教育事实来看，我们的教育体系培养的学生的优势在于：基本训练到位或远远超出标准，基础知识掌握扎实。我们的劣势首先是学习内驱力的缺乏。我们的学生学习很用功是因为外在压力或诱因驱动，2012年PISA测试中上海学生的表现就可说明这个问题。其次则是高阶能力缺乏。主要因为纸笔测试只能测试出知识和低阶能力，长期的应试训练造成我们的学生高阶能力欠缺。三是解决实际问题的能力较弱。有人可能会认为，PISA测试的成绩好，则说明教育是好的。其实并不然，PISA仅是纸笔测试，它也不可能测试出高阶能力。就像我们不可能用纸笔测出一个人的开车水平和游泳水平的道理是一样的。同理，一个人的高阶能力和情感态度等成就水平，纸笔是无法测出的。

问题的第二个层次是我们未来需要培养什么样的人。去年，《中国学生发展核心素养》报告在我国教育史上第一次系统性的用实证研究的成果来回答培养目标问题。素养是什么？素养等于“品格+能力”，核心素养就是必备品格与关键能力。因此，学生核心素养就是个人生活和适应社会所需要的必备品格与关键能力。

理解学生核心素养必须关注几个关键词：品格、能力、素养、素质。品格是个人回应人生处境的方式。例如，孩子因为犯了错误受到老师的批评，可能有的孩子会认真回顾整个事件，认为老师批评是必须的，今后怎么改也得有自己的计划；而有的孩子可能会很不高兴，认为老师就是与自己过不去，就是不喜欢我，因此有点记恨。这就是不同孩子对同一个事件的不同回应方式，这就是品格表现。品格主要表现在人与人之间、人与团队之间是否具有良性互动。如果一个学生非常喜欢班上大部分同学，而同学们也都非常喜欢他（她），一般来说这个孩子的品格是很好的。能力是什么？能力的本质是面对一个环境（主体之外的）的个人适应性行为。例如，一个人可以在原始森林中生存一个月，这说明他有适应性行为，这就是能力的本质。素养当然是品格与能力之和。素养更强调后天培养，即素养是后天培养的结果。而素质是与生俱来的先天禀赋。因此，在一定程度上来说，教育可以改变人的素养，但不能改变人的素质。例如，钱理群先生所描述的“精致的利己主义者”是一种什么样的人呢？应该是“低品格+高能力”，素养不健全的人，对社会一定会造成很大危害，因为这样的人考虑事情只“利已”，不“利他”，更不会考虑团队与社会的整体利益。

理解学生发展核心素养还必须认识到以下几点：第一点是学生发展核心素养的六大素养和十八个要点并不要求每个学生都做得很突出很优秀。我的理解是学生发展核心素养是一种理想化模型，一个具体的人只要在各个方面有基础性发展即可，如果你在某一點或两个点上有特长性的发展，你就是一个很好的人才了，同时你也可以凭借自己的优势与特长很好的为社会服务了。第二点关注的核心素养是一个随年龄逐步发展的过程。我们不能对一个小学生有很高的要求，这不切实际。实际上，很多国家提出素养要求并不是针对学生的，而是针对社会人的。这说明两点：一是人的素养需要一辈子关注，需要一辈子发展，这恰好符合终身教育的观点；二是教育与发展不仅是学校的任务，也是整个社会的任务。理解学生发展核心素养还必须认识的第三点是学生核心素养发展的主渠道不是学校搞各种各样的活动，而是学科教育，即课堂教学。原则上一个学校给学生排30节课的周课时，应该是学校的教育要求可以在这些课时内得到解决。如果这样还达不到要求，要么是课程设置不符合目标要求，要么则是课程实施的质量存在问题。因此，如果一个学校的课程体系是科学合理的，课程实施又是高质量的，培养目标应该可以实现。

那么培养目标与课程之间存在什么样的关系呢？培养目标是课程设计的逻辑起点。确定了培养什么样的人就可确定用什么样的课程。如果你要培养一名木匠，你一定不能用铁匠的培训课程，道理就这么简单。因此，我们是根据培养目标来确定课程目标，再由课程目标来制定课程内容标准与课程实施及评价方式的。显然，学生发展核心素养是今后课程改革纲领性依据之一。

二.课程与素养发展

我们要实现教育的培养目标依靠的是课程，如果教育目标有所改变，必然带来课程结构与体系的改革。我们首先得谈一个问题，即我们课程改革的重点应该是什么？针对基础教育的目前状态，我们必须在以下三个方面着力改革：一是以选择性教育促进学生个性发展；二是激发学生的自主性，发挥学生的潜力，培养学生的高阶能力；三是以实践性课程和课程的实践性双驱动的方式培养学生的实践意识与实践能力。

选择性教育在浙江的实施对小学、初中和高中有不同的目标，分别有15%、20%和33%的拓展性课程供学生选择，以此促进学生的个性与特长发展。高阶能力发展必须以学生的自主性、综合性学习任务为前提，因此，必须激发学生的自主性，让学生以自主的学习方式完成综合性、实践性的学习任务。当然学生的实践能力的培养需要两条途径的合力，分别是已有课程的实践（如语文学科如何培养学生的应用文写作等）和实践性课程（如探究建立一个河道的生态净化系统的研究性课程等）。

长期以来，基础教育一直强调促进学生的全面发展，要求学校切实落实国家规定的课程，强化基础教育的规范性办学。但这种“规范性”背后也存在一个问题，即培养的学生的心智能力特征是一样的，即如果你会干什么，我也会干，如果你不会，可能大家都不会。为什么？因为相同的课程培养的人是相同的。学校人才结构的趋同，可能会造成有的工作大家都会干，而另一些工作没有人会干的局面。因此，要改革课程必须改革我们基础教育的方针目标，把“促进学生全面发展”改成“促进学生全面而有个性的发展”。

全面发展靠什么？全体学生都学的基础性课程，培养学生的基础性素养，把学生从一个“自然人”转化成合格的“社会人”。个性发展靠什么？学生自由选择的拓展性课程。课程的选择是按照学生自己特长、爱好和今后发展方向等方面的综合考虑作出的。这样的课程体系培养的学生在基础性素养上都是类似的，但每一个学生都有自己独特的发展方向，在其发展方向上各自都有闪光点。这样的培养体制有利于人才结构的优化，同时也符合人的成长规律。

改革后学校的校本课程体系应该包含两类：一是基础性课程，二是拓展性课程。基础性课程包括校本化的国家基础课程、地方课程和学校基础课程，拓展性课程可以是学科性拓展课程、体艺类特长课程和实践活动课程等。这里有几点需要说明：首先，学校的班队活动、军训等全体同学都参加的课程是学校基础课程；其次，拓展性课程的选择权归学生而不是校长，即学校统一让学生学某一项“拓展”课程，其实不能培养学生的个性与特长，因此这样的课程不符合改革的方向；最后，“校本课程”包括了学校开设的所有课程，而“学校课程”是相对于地方课程、国家课程而言的三级课程之一，是学校开发、实施与评价的课程。

学校可以由教师的爱好自由地开发拓展性课程吗？当然不行。课程要符合学生发展的基本原则以求实现教育的最高价值。根据我们杭州市几年实践所总结的经验，建议大家可以在以下几方面开发开设拓展性课程：第一类是兴趣特长类课程，包括音、体、美、技术、科学等方面；第二类是加深、拓展类课程，例如对各种类别的智优学生（人群中占3%—5%左右）的培养课程，基础性课程的应用性拓展等课程；第三类则是思维力课程，例如逻辑、哲学、问题解决理论与实践等；第四类为实践创新类的综合性课程，例如基于项目（问题）的学习、STEM课程等（STEM是科学Science、技术Technology、工程Engineering、数学Mathematics四门学科英文首字母的缩写）。一个真正好的课程，既应该符合学生发展的客观规律，也应该顺应学生的喜乐。

课程的价值其实表现在课程目标上。我们上面所提到的哲学课程可以让学生头脑变得更智慧，更全面地去分析评判事物状态与发展过程；逻辑学可以让人说话做事变得更严谨，少犯错误；STEM课程等可以帮助学生提高真实情境下的问题发现与解决能力；音美艺术课程可以培养学生的艺术品味，陶冶人的情操，提升审美情趣与能力，提升人的生命质量。因此，每一门课程的开发都要考虑清楚一个问题：这门课对学生的发展有怎样的好处？

三、教学组织方式与素养发展

我们知道，在知识与低阶能力的发展方面，学生们都是达标的。但就高阶能力而言，我们的学生确实不如西方国家。其中的原因有两个：一是评价方式；二是教学组织方式。评价方式上主要存在的问题是纸笔测试占据了绝对地位，因此，导致了教师用应试方式对付各种考试。评价方式的第二个问题是要求学生用大量的时间进行高分竞争，例如一个小学生考了96分，在班内排名已经非常落后了。怎么办？他必须通过大量重复练习使自己的成绩从96分提高到99分，甚至满分。这就是我们整个基础教育的症结所在！大量的重复操练使学生的思维变僵化、固化，使学生的学习囿于一个固定的内容圈子内，不敢越雷池一步。这样的评价体制也使教师教学变得教条化，把内容标准或大纲当“圣旨”，不敢有半点违背。教学变成标准化操作，学习变得程序化。这方面的问题今天不展开，我们今天重点谈谈教学组织方式与学生素养发展之间的关系。

为什么教学组织方式与学生素养发展有关呢？以班主任开主题班会为例。班主任A用半天时间研究制订了一个非常详尽完美的主题班会的方案，然后在班上详细解释与分工，每个学生都知道自己应该干什么，如何准备，那么主题班会可能会非常成功。班主任B采取的方法则不同。他首先召集班干部一起研究一个主题班会的大致方案，让班长整理出讨论结果；第二天再召集更多的学生一起来讨论与完善这个方案；最后由大家商量执行程序与分工方案，组长们明确自己组的任务后把组员们召集起来研制一个组内任务的小计划，然后分头准备。如果从主题班会任务完成的角度来说教师A的方案高效、完美，但这样的过程只能培养学生的理解与执行能力，是低阶能力；而教师B的方法可能“效率不高”，但他的组织方式旨在培养学生的计划、执行、检查、反馈等高阶能力。因此，不同的组织方式下，学生所获得的能力是不同的。

第一个问题是不同性质的目标有不同的实现方式。知识目标让学习者达成的状态是理解或深度理解。因此，我们可以采取面授的方式与学生一起讨论，从而让学生掌握到理解问题、解决问题的方法与能力，如果学生对知识有深度理解，我们认为达成了目标。能力目标必须让学习者自己操作实践学习内容，而教师需要对学习者的活动进行适时的帮助，使学习者达到能够自我操作的水平。就像我们无法将学生对驾车的理论知识的掌握熟练程度来定论他们的实际操作能力一样，我们也不能只是通过学习者学习、理解了某一个实验，就默认他们掌握了这个实验能力。因此，能力学习必须让学生自己实践才可能实现。而情感态度方面的目标只有在学生经历一个教育过程的体验后才可能达成，达成状态是学习者有正确的心理意识与行为表现。课堂教学的目标体系可以用这样一个表格來表达。

第二个问题是不同的学习组织方式会实现不同层次的目标。大量的研究与实践已经证实，教师控制的学习过程可以使学习者有效获得低阶能力，而培养高阶能力必须以学生的自主学习为保障。学习活动中教师的控制作用越强，学生的自主量越少，则学生的能力获得中低阶成份越多；教师的控制作用越弱，学生的自主量越多（教师发挥其必要的指导作用的前提下），则学生的能力获得中高阶成份越多。那么，是不是教学过程中教师对学生控制量越少越好呢？当然不是。教师对学生的控制应该体现在教学活动的良性组织上，如果这种组织过程失败，学生的学习将无法进行，这样，任何层级的能力都无法得到。因此，教师对学生的控制主要体现在如何保证学习活动顺利进行，有效激发学生的学习自主性。

第三个问题是在目标教学中高阶能力的特征。按照马扎诺的教育目标分类说，人的高阶能力包括了元认知系统和自我系统两个层次。最高层次是决策是否要介入某一事件的能力，例如在危急情况下是否立即去救援，在某种复杂情势下决定是否启动某项计划，等等。这是人的最高层级的能力。高阶能力的第二个层次是一个人如果决定做某一事件，他必须确定如何做，即对某一个事件的计划、执行、检查、反馈、调整等能力，这就是元认知能力。元认知系统与自我系统是人的高阶能力，是决定一个人是否具有智慧的关键所在。

高阶能力的培育与发展必须具备以下条件：自主的学习状态、综合性的学习任务并经历实践与体验的学习过程。自主学习是以学生作为学习的主体，学生自己做主、不受别人支配、不受外界干扰地通过阅读、听讲、研究、观察、实践等手段，使个体认知结构得以持续变化的行为方式。它同时也是元认知系统与自我系统启动的标志性外在表现与学生学习效率的关键。因此，自主学习是高阶能力发展的首要条件。

自主学习最重要特征体现为学习的主动意识与能力，主动性是学习效率的关键。一个司机去过一个陌生的地方后，他第二次去就不用问路了；但如果你乘人家的车子去某个地方三次，可能第四次让你自己去的时候你还是不认路，还要查地图。为什么？司机开车是一种主动学习行为，而乘客是一种被动学习。因此，主动学习是一种高效学习方式，而被动学习是低效甚至无效的。这一点其实可以用认知信息加工理论来证明的。

综合性学习是让学生置身于学习环境中，结合学生已掌握的知识和经验，体验对知识综合运用的学习形态，是以形成学生高阶能力为核心、以完成综合性任务为目标的实践性学习。例如基于项目的学习 、STEM课程等，本质上是以综合性问题解决为核心的学习课程。它们的模式是面对一个综合性问题时，学习者需要从多学科视角出发，综合运用多方面知识才能解决。当遇到一些未掌握知识时，学生就得用跳跃与渗透的方式进行补充学习。综合性学习具有以下特点与作用：问题基于真实情境，具有复杂性与挑战性；深度整合，多学科交叉；突出问题解决的过程性与体验性；突出个体间的协同与合作；体现学习的渗透与跳跃，有利于激发学生的内部动机；体现内容的综合性与开放性，有助于发展学生的高阶思维。

今天与大家交流的话题始終围绕着一个核心，即学生素养发展。要促进学生核心素养的发展，就必须改革我们目前的课程体系，必须改革我们目前的教学组织方式。

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