随“行”潜入心，润人细无声

吴晓丽++张丽乃

【摘要】 在幼儿园开展区域活动中，教师虽然已经了解到区域活动的观察记录需要“走近”幼儿，需要理解幼儿的行为，需要对幼儿的行为进行诠释和分析，但是在实际的区域活动中，师幼互动仍以老师讲解、传授技能为主。区域环境的创设和材料的提供也形同虚设，幼儿在游戏中也得不到相应的发展和提高，本文基于这一问题从教师在区域活动中的非言语行为入手，以幼儿园区域活动中的实例来展示，通过对幼儿模仿操作、自主探究、及幼儿转换区域现象这三个方面的行为进行论述，旨在为幼儿教师在区域活动中运用非言语行为提供借鉴。

【关键词】非言语 互动 自主探究

【中图分类号】G632 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）18-0229-03

在开展区域活动的时候，教师的非言语引导及关注幼儿的非言语行为是非常重要的，但在实际的活动过程中，老师却往往忽略了非言语行为的作用，一般都能及时回应幼儿的提问、询问等言语性的行为，也会在反思中研究回应幼儿的策略。但是教师对幼儿在活动中的动作、神态等非言语行为的关注和思考就比较少。然而，这些行为恰恰最能反映幼儿的自然状态，我们可以从幼儿的动作和表情中发现他们是否对活动感觉兴趣、是否遇到了困难、是否在寻求帮助；我们还可以从他们的神态和动作中发现，孩子们用什么方法进行学习的、他们的行为习惯有没有促进活动的进行。幼儿的非言语行为也有很多种形式，比如模仿、自创动作、动手操作、欢笑、发呆、甚至与同伴之间的推搡，这些没有语言修饰的行为表现，正是在区域活动时老师应该关注的。

一、他人示范下进行模仿操作

美国当代著名心理学家艾尔伯特·班杜拉认为：人的行为习得有两种不同的过程：一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程，即我们所说的直接经验的学习；另一种是通过观察示范者的行为而习得的模仿行为的过程，儿童心理发展则更依赖于榜样在学习中所起的作用，孩子在成长时所获得的行为能力主要是在他们与别人相互交往的过程中观察、模仿而来。用这个理论来分析区域活动时的师幼关系——由于教师各方面都聚有优势，从而教师的一言一行就成为幼儿效仿的榜样。在区域活动中，幼儿观察、模仿教师的每一个行为方式，并逐步在模仿中转换成自己的行为模式。

1.教师的示范作用引领幼儿探索。

在小班的孩子第一次玩色时，我在美工室的涂鸦台上，摆放了颜料、调色盘、水桶、毛笔等材料，只见浩浩第一个冲进美工室，双手扒在涂鸦台上，又把眼前的各种作画材料一把抱到自己的怀里，呆了一会儿，左右张望。于是我拿出了一支红色的颜料，挤出一点放在调色盘中，接着盖上颜料的盖子放回原来放颜料的盒子中，最后，我再用蘸了水的毛笔蘸上红色慢慢的在大纸上描了几笔，一边描，我还对着浩浩微笑。浩浩看着我，慢慢地放下手中的工具，前顾后盼地坐下来。之后一把抓起了小箩筐中的蓝色颜料，自言自语地说着：“我不要紅色的，我要蓝色的。”说着，浩浩取了一支蓝色颜料，学着我的样子挤了一点蓝色放在调色盘中，接着他还拧上了盖子（虽然有些拧歪了）把颜料放回颜料盒，又看了一看盘中的红色颜料，犹豫了一下，将两种颜色调和起来，最后很认真地一笔一笔地涂在旁边的花瓣轮廓中。

从浩浩的行为可以看出，他很喜欢涂鸦台上新材料，但又不知道如何摆弄这些像“牙膏”似的工具，起初只是用“占有”表现自己的兴趣。之后通过观察、模仿学习老师挤颜料的动作，以及又关注到要将颜料盖子拧好放回固定的地方，在观察模仿中获得了正确使用颜料的调色的方法，也体验到了自主探索的乐趣。老师一个看似不经意的挤颜料的动作，其实就是对幼儿做了示范，直观地告诉孩子应该如何操作这些工具。孩子会很自然又大胆地把自己喜欢的颜色和老师挤好的颜色进行调和，为新颜色的产生提供了条件。

2.在同伴的榜样中促进成长。

在大班科学区中，孩子们正专注地用彩色A4纸做纸桌，有的用一张纸，有的用两张纸，所做的纸桌子造型各异。开始在纸桌上放雪花片进行承重实验了，原来还沉浸在成功的喜悦中的孩子们开始皱起眉头，有的还一直叹气，还有的孩子显得烦燥不安，开始关注起同伴来，最后他们的目光共同聚集在哲哲那里，只见哲哲的纸桌了叠了厚厚的一排雪花片，而且他还在洋洋得意地继续添加……大家在羡慕的同时，不约而同地中蹲下身子去探个究竟，原来哲哲的桌腿是折叠成锯齿形的。顿时孩子们一哄而散回到自己的纸桌前……孩子们就这样观察着、模仿着、修正着，探索兴趣盎然。

可见，在区域活动中幼儿不仅会观察、模仿老师的一举一动，而且也会受同伴榜样影响，幼儿不仅可以在与材料的互动中获得经验，还可以在老师和同伴非言语的行为中得到启示，老师应该做的事通过情况创设、材料提供、动作示范来引发幼儿动手操作的兴趣，在观察和模仿的过程中实现自主学习。

二、环境影响中开展自主探究

除了模仿操作之外，我们经常在区域游戏中发现某些孩子有着自己的“主见”，他们会按自己的想法操作材料。这就是我们经常在说的自主探究，即幼儿能根据自己的想法探索和操作游戏材料，以得到成功。

1.提供层次性材料，保障游戏效果。

在区域活动中，如果操作材料都是整齐划一的，那么能力弱的幼儿可能会觉得太难了，翻弄一下材料就不愿意参与。反之过于简单，能力强的幼儿不需要与老师和同伴互动就可以独立而轻松的完成。所以，为了让每一位孩子都能得到发展，老师就应该提供有层次性的材料，保障幼儿能有兴趣地投入到游戏中，并在不断地与材料互动中得到发展和成长。

在小班益智区中，孩子们在摆弄着一大盘操作材料，这是一大盘老师精心制作的毛毛虫——每条毛毛虫的底色为绿色的，毛毛虫身体的每一个圆形上都缝有雌雄扣的一半，从盘中取出毛毛虫后，发现盘子里还有很多五颜六色的缝着雌雄扣另一半的圆。只见刚开始时几个孩子把圆一片片按在毛毛虫上，只玩了一分钟，孩子就换了一条毛毛虫（第一条还没有做完）看了一看，放回原处，接着又从一大堆毛毛虫中抽出一条，甩了几下，又放回盘子中。可见，孩子们对这一大盘没有层次性的材料失去了兴趣。

建议老师在制作毛毛虫时要花些心思。如可以选择各种颜色制作毛毛虫，其身体可以是圆形连接，还可以是其他形状的连接，甚至在一条毛毛虫身上体现多种形状的排序连接。另外要粘贴上去的另一半也要做成多种颜色，多种形状的。在投放时，对能力较弱的幼儿提供按颜色或按形状粘贴。第二层次可以按一定规则进行排序，玩到后来，还可以在毛毛虫身上标上数字、圆点或其他图形进行数物匹配的游戏。每个层次的盘子中还可以用“笑脸”或“星星”来表示难易程度，第一层次一颗，第二层次二颗依次类推。

2. 陈列同伴的成品，带来创作灵感。

在美工区和建构区，幼儿经常会以别人完成的游戏结果（如作品）为范本，模仿他人的作品来操作（所以我们提倡把比较出色的作品陈列出来），这样的行为与最初提到的模仿操作是有不同的，这不是对操作过程及方法的模仿，而是對游戏结果的模仿。在模仿他人的游戏成果时孩子的操作还是在自主的，他们用自己的想出来的方法来完成作品，而不是对行为本身的模仿。

这学期在建构区新投放了一组有木制螺丝、螺帽及螺丝刀的操作材料，男孩子们可喜欢了，这天，伟伟来到这个区，只见他不断地摆弄螺丝刀，一会儿找来螺丝，一会儿又找长木条上的螺丝眼，用力的转动，好不容易固定了两个木条后，想了想又拆……如此反复地进行着，他从头到尾都非常专注地操作着，可是他连接的方法和形式都比较简单，无法完成一件像样的作品。于是我走上前去，指了指以前几次活动中成功幼儿作品的照片，又鼓励地对他笑了笑。接着他认真地端详起成功作品的照片来。接下来的工作中，他还回忆起某一作品的主人，从另一个区域中请来了这个帮手，还选择了很多范例中用到的木条……过了不一会儿，一辆空陆两用车成形了。

原来，他是借鉴了原来作品照片中的汽车和飞机的构建方法，把两者整合在一起了。伟伟通过对成功作品的观察，进一步自主探究材料，根据自己的想法来设定要完成一个怎样的作品，而不是模仿他人的作品。正是由于他人成品的启示促使伟伟去细致地观察成品、主动寻求同伴合作、探索性的选择材料、创造性的操作材料。最后呈现了与他人不一样的游戏结果。可见，幼儿对感兴趣的事物，只要提供充足、适宜的材料，充分的时候以及隐形的指导（范样或图片），就能满足孩子自主探究的需要，并能取得比较满意的效果。

3.细化步骤图展示，穷途寻求光明。

在区域活动中当幼儿向老师发起救助或因为性格原因很少提问时，老师往往会直接用语言引导，认为这样才能最快帮助到幼儿。其实，这样做反而少了幼儿思考的空间，孩子参与自主探究的积极性也少了，再多的引导也无法达到互动的真正目的。

本周大班美工区的活动是折向日葵，老师发现有一名孩子的花瓣折错了，就急忙过帮他重新折过，并说：“你看，是向这个方面折的。”说完就走开了。这个孩子愣了一会儿，继续拿第二张纸折，同样到了这个地方，又不会折了。于是，孩子又转向老师想救助，可是见老师正在其他区域忙，他就无聊地摆弄着那张折皱了的纸……

这个孩子在老师的第一次帮助后，其实还是不知道那一步是怎么折的，老师的直接帮助削弱了幼儿参与的积极性，当他再次遇到困难时的行为是消极的，他等待着老师的再次帮助与指导。建议老师在遇到这样的情况时，可以把直接的帮助指导转为非言语行为的提示性指导。如：在美工活动时，在最显眼的位置要投放本次区域内容的操作步骤图，让步骤图来提示孩子如何进行正确地操作。当发现这个孩子在某一个环节遇到困难时，老师可以先观察他的行为，如果发现孩子正在仔细琢磨步骤图，老师就要先等待，当发现他确实没法完成时，再上前提示：悄悄地指向他正在操作步骤，找到步骤图中的细节处让其观察，再鼓励孩子自己操作，相信幼儿在教师的提示下再次观察后，会通过思考及动手来完成自主学习的。

4.积极加入活动，支持自创行为 。

在某些区域活动中，幼儿的经验和实际水平往往会阻碍游戏的发展，在这个时候，老师就要关注他们的兴趣点，判断其价值并支持幼儿的自创行为，使幼儿通过与材料的互动丰富游戏内容，让孩子在游戏中碰撞出新的火花。

孩子升入中班后对管道积木的兴趣降低了不少，他们已经不满足于把管道一根根的连接的游戏了。这天，佳佳完成了美工区的操作任务后，没有找到合适的区域，就在角落里独自玩已经被遗忘了很久的管道积木，只见他毫无目的地把管道越接越长，快要戳到别人了，我正想上前阻止，他却突然转身跑到自然角，我好奇地跟着他，只见他在种子盒里抓了一把黄豆，匆匆回到长管旁边，把黄豆一颗颗塞进了管子一端，再趴到另一端看，接着又对着管子猛吹气，可是管子已经接得太长了，黄豆就在中间，吹不动，他起身叹气，还自言自语：“累死我了，这下怎么弄呀？”我走过去，轻轻地抬起管子的一头，把另一头放在桌子的空盘上，使管子形成一条“斜线”。只见几颗黄豆很快从管子的低处滚出滚到了盘子中，而且还发出“轱辘轱辘”的声音。佳佳兴奋地欢呼，过了一会儿，他开始尝试在“L”形的管子里灌豆子了，我还是很乐意无声地“帮他扶管子。”这次扶管时我故意夸张地扭动手臂，让“斜线”在中途转变了方向，当听到黄豆“铛铛”地再次滚出来时，佳佳开始手舞足蹈。

佳佳显然对自己想出的办法（把黄豆放入管子中）感到很满意，也很满足于老师当他的助手。他能把原本被大家冷落的管道积木和自然角的豆豆结合起来，使得自创的探究活动变得非常有趣。在实践中，老师就应该发现此类爱自创着玩的幼儿，在发现他们的兴趣点后，积极地投入到他们的游戏中去，做一个真正的幼儿的支持者。

三、转换区域时思考个中原因

以上两大点都是从教师用非言语行为去影响幼儿开展各种自主探究活动来阐述的，但是在区域活动时，并不是所有老师提供的材料、环境都能符合每个幼儿的兴趣点，也并不是所有的幼儿会一直呆在同一个“区域”中，转换区域的现象是时常发生的，在要转换区域之前，孩子所表现的非言语行为恰恰是最多的，如性格外向的孩子会乱扔玩具、与同伴打闹等，比较内向乖巧的孩子则会东张西望或发呆。当发现这些情况时老师不能简单地归咎于孩子们“专注力不足”，更不能强迫幼儿“定区域游戏”。

益智区的内容是拼图，只见甜甜漫不经心地挑选着箩筐中的图形，先按照示范图拼搭了一朵花，看了看似乎不满意，又拆了拼图，放在箩筐中，随后她看了看周围的小朋友，大家都在区域中游戏，没有人擅自离开自己的区域。甜甜只好又拿起拼图开始拼搭……老师发现了上前询问：“你还想玩拼图吗？”她坚定地说：“我不想玩拼图。”“那你想玩什么？這次可要想好了哦！”老师重点强调了要想好再选择。只见她沉默了一会儿，认真的说：“我可以去语言区玩吗？”我表示同意，只见她一路蹦跳过去，取下了语言区的故事盒和同伴表演起故事来。

甜甜在自己选择的益智区里活动时进行了不少思考斗争：从“没有兴趣想放弃”到“观察他人的游戏动态”再“继续拼图”。可见她之前选择区域时很盲目，缺乏对区域材料的了解，最终在老师的允许下她还是选择了语言区，老师正是找到了她想换区的原因——不感兴趣才认真强调“这次可要想好了”，最后，甜甜在语言区玩得非常专注。为了不再发生或少发生因盲目择区而导致的缺乏兴趣，我在之后的区域活动之前，预先让幼儿了解每个区域的游戏内容，了解方法不仅仅只停留在活动前的材料介绍，还创设区域活动内容公示区、区域活动海报等内容。还提倡在生活活动环节让幼儿先自主选择预约进区卡。当然活动过程中还要鼓励幼儿坚持完成任务，以主动参与、主动学习为前提，允许自主调整、自由换区、提高活动效果。

作为老师，我们应该分析孩子不专注的原因，比如兴趣点下降、已经完成任务、遇到困难放弃了……当遇到幼儿“转换区域”的现象时，要先观察幼儿去了什么地方？在新区域做了什么事情？进一步去了解为什么要转换区域，做完这些功课之后老师才可以根据具体情况进行适宜的指导。多关注幼儿频繁换区时的非言语行为，多反思幼儿转换区域的缘由——是否是区域中内容陈旧、材料缺乏挑战？以此来决定区域内容的更换或者是材料的调整。

教师是孩子的玩伴，而非督导者，作为孩子的玩伴，我们不仅要用机智的言语行为推进游戏，我们更应该具有“随‘行潜入心，润人细无声”的柔韧。我们需要提供丰富而又有挑战性的材料，供孩子们游戏，在游戏中多关注幼儿在活动中遇到的困难，多用亲切的非言语行为如轻抚幼儿的脸蛋、拍拍他的肩膀、竖竖大拇指等来鼓励幼儿完成游戏和学习任务。我们要坚信幼儿学习的信息源是多样的，除了语言的点拨之外还可以让孩子通过感官体验、思维的撞击、情感的传递来探究这世界。

参考文献：

[1] 《3-6岁儿童学习与发展指南》 中国教育部.

[2]黄娟娟，陈亚莉.《自由工作坊里的牵手伙伴》上海教育出版社 少年儿童出版社.

[3]李建君.《区角儿童智慧的天地》上海社会科学院出版社 2005年.