语文核心素养的教学思维

王华琪

（浙江省杭州第二中学，浙江杭州 310053）

视点与关注

语文核心素养的教学思维

王华琪

（浙江省杭州第二中学，浙江杭州 310053）

研究语文核心素养如何在教学过程中落实，要聚焦四个“价值”：文本的核心价值、教师的价值选择、学生的认知价值、课堂的价值生成。教和学有了清晰的价值指向，融为一体，语文教学才能真正走向育人高地。

语文核心素养；文本的核心价值；教师的价值选择；学生的认知价值；课堂的价值生成

在语文阅读教学中，文本研习是有一定规律的：（1）确定目标；（2）充分阅读；（3）品味思考；（4）表达交流；（5）总结归纳。这个思路虽然明确，但如何从“语文的建构和运用”走向“文化的传承和理解”，教材的文本选择和写作活动设计与编排要有个合理的体系，要根据文本的核心价值和写作活动的序列化来安排语文学科“核心素养”的培养体系。

“语言文本”放在教材体系里，就是一个“客观”的价值存在，但如果要成为课堂的“存在”，就要完成向“教学文本”转化。这个转化过程，会带来很多的不确定性。第一，教师对基于教材编排序列的“语言文本”的核心价值的认知不一；第二，教师对“语言文本”的体认和接受，并转化为“教师文本”的效果有异；第三，“教师文本”和“学生文本”不一定对称，教师需要做学情的分析，考虑学生的认知水平，找到最好的结合点，形成“教学文本”，这一过程更有差异；第四，因为教学是一个动态的生成过程，“教学文本”在实施过程中又会生成新的价值，动态生成的课堂存在着许多的不确定性。

所以，在语文课堂教学实施中，我们经常会发现从教学内容的确定到教学发展的走向都呈现出极其迥异的取向，而这就是由以上诸多的“不确定”引发的。

在“核心素养”热议的语境里，阅读教学要思考以语文学科的四个“核心素养”作为准心，关注教学设计的四个“价值”，在“不确定”中找到“确定”，抑或是相对的“确定”，这是提升阅读教学品质的关键所在。

因此，我们既要明晰四个“核心素养”，又要关注四个“价值”。四个“核心素养”即：语言建构与运用、思维发展与提升、审美鉴赏与创造、文化传承与理解。四个“价值”即：文本的核心价值、教师的价值取向、学生的认知价值、课堂的价值生成。教师关注四个“价值”是四个“核心素养”落地的关键所在，每个语文教师都要提升“核心素养”的教学思维。

下面举几个课例来说明“语言文本”向“教学文本”转化过程中如何凸显四个“价值”。

一、文本的核心价值

课例：《始得西山宴游记》教学

丽水中学的潘大伟老师从文本内容、文本表达及表达效果三个方面认知并把握文本的核心价值，并以此确定教学目标：理解和评价山及人的特立品格，赏析凸显作者特立品格的对比衬托、托物言志等表现手法及效果。然后关注“课眼”——“醉”，搭建“课脉”，设计了从“醉态”到“醉意”再到“醉心”的三个主问题。[1]他的教学思路呈现如图1：

图1

笔者认为，潘老师准确地把握住了文本的核心价值。基于文言建构，对文章与文学、文化与哲学进行整体解读，以“课眼”为核心，一“脉”而行，辐射之，整合之，让文言文阅读教学有条不紊，行之有效。

“语言文本”的核心价值可以看作是一种客观存在，是否能发现、是否能开掘，取决于教师对文本的阅读鉴赏水平。教师要细读文本，要把“语言文本”放在单元编排的序列中去认知核心价值。对文本的准确认知是对文本的最大尊重，这是阅读教学基础，也是语文教师学科素养的体现。

二、教师的价值取向

课例：《鸟啼》教学设计

【教学设计一】

1.听一听：鸟啼有什么特点？

2.看一看：鸟在什么背景下啼鸣？

3.思考：作者为何把鸟啼放在这样的环境中？

4.想一想：鸟啼带给你怎样的思考？

5.拓展延伸：人应该怎样活着？怎样活着才有意义？

【教学设计二】

1.聆听：鸟啼。（1）文中怎样写鸟啼？（2）鸟啼在什么环境下出现？又是如何变化的？

2.想象：色彩及含义（冬—春）。（1）黑色与红色；（2）银色；（3）血色和黄色。

3.思考：为生炽烈歌唱（死—生）？

4.体悟：发现、体会鸟啼（你—我）。（1）生命中存在很多的神奇，在你的经历中，有过这样的发现和体会吗？（2）生与死的问题是一个抽象的问题，为什么我们读来并不觉得枯燥？

笔者听了好几节《鸟啼》的公开课，教师基本上是按照教学设计一实施的，而教学设计二是南京大学附属中学窦建丽老师的课堂呈现。窦老师把教学目标定位为：（1）体会文章不同情境下鸟啼的特点及其蕴含的深意；（2）学习将抽象道理具体化的方法。[2]

从这两个教学设计，明显可以看出，教师的价值取向不一样。前者重在理解海德格尔“向死而生”的生命哲学；后者重语言的体验，从“鸟尸与鸟啼”“冬天与春天”“死亡与生命”三个维度层层递进，推动教学，从而让学生完成从具象到抽象的思维体验。

横看成岭侧成峰。尽管“语言文本”是“客观存在”的，但因为其有知识的丰富性和情感的审美性，教师在对“语言文本”的体认过程中，还是会有不同的价值选择，这是语文学科教师主观能动性的体现，但有一点要注意，教师要基于“语言的建构与运用”设计教学，不然，语文课就会成为政治课、成为逻辑课了。

三、学生的认知价值

课例：《最后的常春藤叶》教学内容的确定

如果从文章学的角度，教师可以选择这样一个维度来设计：从叙事文学的三要素——环境、人物、故事——入手，结合小说创作背景分析小说的环境，结合“欧·亨利笔法”分析小说的情节，结合人物的语言和行为分析人物性格特征以及小说的主旨。

教师还可以选择另一种维度：小说是虚构的文学，艺术虚构是对现实世界之外的可能世界里的真实情况的描述，师生在“一片叶子和一个鲜活的生命联系在一起”这一“荒诞”的现实中寻找艺术构思的合理存在，结合“外在环境”“现实状况”“内在心理”的分析，了解“移情”手法成就了艺术虚构的逻辑合理性，探究作者如何通过人类在困厄之境的生存状况的呈现抵达人性的真实。

到底应该从哪一个维度确定教学内容？那还是要根据学情来确定。学生希望从“语言文本”里获得相关知识和审美体验，但学生的认知水平和审美能力是有差异的，教师不能以“教师文本”代替“学生文本”，还是要研究学情，找到学生的最近发展区，确定“教学文本”。

四、课堂的价值生成

课例：《将进酒》教学

在上这篇课文的时候，我和很多老师一样，认为诗歌的主旨是李白赐金放还后抒发心中怀才不遇的块垒。在教学中，学生突然提出对教材“岑夫子、丹丘生”注释（人教版普通高中课程标准实验教科书《中国古代诗歌散文欣赏》将“岑夫子”注为“岑勋”，“丹丘生”注为“当时的隐士”）的疑惑，认为他们两人应该是李白的道友，既然是“神仙之交”，那么，李白不应该和他们讨论“经世之道”，而应该是探讨宇宙玄学、生命哲理。

于是，对诗歌的主旨就有了不同的理解，课堂进入了另一条轨道的探究。按照学理逻辑，接下来要进行的是对诗歌中通常被认为是表达怀才不遇愤懑情感的两处的再认知。第一处是引用陈王的典故，曹植往往被看作是怀才不遇的典型，此处化用的是他的《名都篇》。细读《名都篇》，“白日西南驰，光景不可攀”，曹植感慨的不是怀才不遇，而是光阴易逝、美景不常。第二处是“钟鼓馔玉不足贵，但愿长醉不愿醒”一句，“钟鼓馔玉”通常被看作是富贵显达的表征，此句好像是李白的自我麻醉和逃避，细读发现，李白要表达的是人生繁华不能抵抗生命短暂，“长醉”是对生命有限性痛苦的一种超越。

联系开篇，落笔于流水，这个意象是宇宙永恒性的隐喻。诗人正是直面宇宙的永恒性，才产生生命的有限性的大悲慨。这一种“万古愁”纵贯古今，非屈居不得志之“小愁”，乃形而上之“大愁”。

在阅读教学中，学生的一个小小的问题都会激发教学的价值生成，教师要善于激发并珍视学生的每一个思维火花的闪现，有时需要及时地对自己的教学惯性进行制动，和学生一起重新认知文本。这种探究体验最能张扬学生的个性，而文本的再认识是阅读教学的巅峰审美体验，价值的重构可看作是阅读教学的最高境界。

语文学科的核心素养不应该是个空洞的词汇，而应该成为可感、可教、可评的教学“存在”。在核心素养的教学转化的过程中，教师要注意的是语文姓“语”，“语言建构与运用”是核心中的核心，“思维发展与提升”的“思维”是语言和言语的“思维”，“审美鉴赏与创造”的“审美”是语言的“审美”，“文化传承与理解”的“文化”是语言的“文化”。教师要提高自己的专业素养，勤于研究，从语言文字出发探究文本，把握“语言文本”的核心价值。强调尊重文本，并不是说文本解读不能体现主体能动性，有很好的专业素养的教师往往对文本有自己独到的符合逻辑的解读。教师还要重视学情研究，适性适情，合理确定教学目标，并重视在开放、民主的教学情境中激发学生的思维力，在鉴赏中审美，在创造中传承和理解文化。价值的动态生成应该是阅读审美的最高境界。只有这样，才能在阅读教学中凸显人性关怀，语文才能从“学科教学”升华为“学科教育”。

[1]潘大伟.文言文“课眼”教学的三种意识[J].语文教学通讯，2015（8）：38.

[2]窦建丽.《鸟啼》教学设计[J].中学语文教学，2011（12）：46.

（责任编辑：方龙云）