基于主体间性理论下的音乐审美教育

王涵 远方

（扬州大学音乐学院，江苏 扬州 225009）

基于主体间性理论下的音乐审美教育

王涵 远方

（扬州大学音乐学院，江苏 扬州 225009）

音乐教育是一种审美教育，是从一个主体到主体之间，交往、学习的社会行为与现象。由于个体文化视域的差异性，对事物的认知学习能力有所局限，主体（所产生）的主体性必然会和主体之间产生矛盾。本文从交往理论的主体间性角度出发，与音乐教育相结合，不能忘记其审美的功能和本质，探索发现交往主体间性在音乐教育的重要性与意义。

主体间性；音乐美学；音乐教育学；音乐审美教育；音乐心理学

音乐教育是一种从一个主体到主体之间，交往、学习的社会行为与现象。就像一个一个集合关系，主体性是两者之间的内含部分，而主体间性就是两者不包含的（非我）部分。我们在音乐审美教育过程中涉及到音乐文化并非都是主体性内容，可能对于非我的文化音乐就不会有一种认同感，或者接纳与欣赏，形成审美三度时空的反馈障碍；相反的是，音乐教育恰恰是一种需要不断接触他者文化，存同异的，这种主体间性的影响在音乐教育种所带来的冲击倘若不能妥善应对，不利于形成一个正确的音乐教育的发展的思想路线与方向。

一、主体性与主体间性理论的内涵

（一）主体性的形成与内涵

20世纪以来，我国学校音乐教育乃至整个全国的学校教育体系，都是在向西方学习，我们的教育理念和价值观都被西方深深的影响着，经过了一百多年的时间，虽然我们的教学模式和他们有所不同，但是我们的思维方式，音乐教育的哲学发展的方向都大致相同。不论是西方中心论，还是主体性哲学思维都使我们思考问题的方式，以及待人处事变得惊人的相似。

主体性（subjectivity）一词，在西方哲学中，其共同观点认为：人是世界的中心，人的这种地位决定了，在人与万物的关系中，人是作为主体而存在的。从人类社会文明开始以来，各种各样的思想困扰着哲学家们，人们从奴隶社会中挣扎解放自我，对于个人的自由和追求孜孜不倦。强调个体的自主能力和和主观能动性。主体性的哲学不断兴起，古希腊哲学家普罗泰格拉曾提出一个著名的命题：“人是万物的尺度”，认为事物的存在是相对于人的感觉而言的，人的感觉怎样，事物就是怎样。万物的存在与否、性质形态都是相对的，完全取决人的主观感觉。由此又断定“知识就是感觉”，主张只要借助感觉即可获得知识。亚里士多德也曾提出：“人有随心所欲地思想的能力，他却不能随心所欲的感觉。”认为感觉是人和动物共有的活动，人所特有的活动是理智活动，理智是一种主动的能力。

近代主体性哲学思想代表人物最著名的应该是那句：“我思故我在”。这里的因果关系的逻辑表明，强调了“我思”的重要性，也就是主体性笛卡尔是法国著名的哲学家强调了主体性地位，这样一种理念在维持到今天，在生产生活学习都造成了深远影响。强调人主体性的同时，注重人在社会中的作用，在发展中会牺牲生态环境来自我提升和进步，在处理人与人之间的互为主体的时候，会变得狭隘和自我，不能互相理解和包容，以自己为中心，必然会产生矛盾，国家和地区之间战火频频。

（二）主体间性的内涵

一般来说，交往是人与人相处的最基本方式。人们通过语言、肢体、动作、符号等多种方式达到交往的目的，而其中的主体间性便会受限于语言符号的缺陷，他不能完全传递主体之间所需要的互动的信息，需要主体去理解与猜测。这里的误差便是我们所不断学习探索，一边达到无限精准的发展方向与目标。它涵盖了多个领域与文化，其中主体间的内涵理解，抽象而又复杂。

交往主体间性的理论，最早还是西方哲学领域所被人们讨论与关注。随着音乐教育领域学术的发展，最近几年也慢慢发展起来。主体间性问题正式成为哲学话语最早始于胡塞尔的现象学。胡塞尔为使其先验现象学摆脱“唯我论”和“自我论”的假象，提出了交互主体性的理论。音乐教育是主体间性的交往实践活动。主体间性是交往理论研究的起点。交往是建立在特定的关系上。

交往就蕴涵主体间的自由、民主、平等精神；交往的宗旨和乐趣就在于给没有“窗户”的封闭主体开一扇“窗户”（间性），使困扰人们已久的片面“主体性”变为全面的“主体性”即“主体间性”。如果认为主体与客体发生的行为也是交往，这就是工具性行为“合理化”的结果。交往是人存在的基本方式，交往是以主体间性为起点，以生活世界作为背景，通过对话与理解而实现。所以，可以说主体间性的存在，必定是一种互相的、双向的行为。

需要强调的是，当我们进行日常音乐审美教育时，这种人与音乐之间的互动往往被人门忽视，会遇到好几种情况，在没有演奏者存在的情况之下，那么这种互动其实仍然存在。这里的主体就是便发生了变化，音响也是演奏者的精神意志，只是存在形式发生变化；从另一个角度来说，音乐背后给人们所带来的深层次的文化与历史部分，便是教育主导主体（此时主体通常为教师）所要交流的信息，其方式便是音乐。

二、主体间性与音乐审美教育中的关系

音乐教育的主要任务就是在于美育，其包含了感悟理解能力、情感表达能力、审美能力、创新能力等多种能力的综合培养，目的是为了通过特定的审美教学手段让学生充分体验音乐之美、人类艺术之美，形成良好的积极向上的审美心态。

（一）关于音乐审美三度时空本质的思考

音乐审美教育必须要清楚的掌握主体与主体之间的逻辑关系，其中由教师、学生、作品、音响之间的关系尤为重要，互相之间的信息传递时，只有清楚了解彼此才能进一步分析，才能条理清晰的分析问题。

在审美问题上，所谓审美三度时空。就是指作曲家为了创造音乐作品，从开始构思起一直到乐曲完成，而后有在他人面前演奏，获得反馈的过程。在这一个过程中，审美对象与审美者皆有所转变。在审美三度时空中，有一定的界限和范围：（如下图）

从上图可以看出，从艺术家到观众，有三个层次等级，根据《审美原理》书中的说法，可以分为三个：

1、审美第一度时空范围，主要是指审美者与审美对象之间在初次呈现作品时，所发生的活动与现象，音乐作品的再现按之前都是审美第一度时空运作的结果。这里的审美对象是由艺术家通过将客观或（受个人大脑活动影响下）转换而来，审美者是教师或者学生。面对这样的审美产物，通常情况下在一度时空中，学生还没有参与立美的过程，如果就作品本体来谈音乐审美，学生大多不能体会到作品的含义和重心。

2、审美第二度时空范围，主要是指音乐演奏家（表演者）通过运用自己的技巧将其和乐感结合在一起把艺术作品（乐曲）再现还原为（音响）艺术作品本身的一个过程。学生与教师分别担任立美与审美的角色，此时的音乐作品被演奏成可被审美的审美对象，学生可通过直接接触音乐本体来零距离感知音乐的内容。音乐的语言性不强，乐句指向性不强，只能给人一种较为抽象的感觉。

3、审美第三度时空范围，到了审美的第三个层次的时候，这里主要说的是审美对象和审美者之间的关系。很显然，必须当听众开始欣赏一部作品时，才有三度完整的审美时空。所以，当钢琴曲被创作出来的时候，并不构成审美的条件，如同一个工整精致的音乐作品，如果没有人演奏，作曲家也不去管它，它只能是一张纸和符号而已。

从音乐教育视角下来看审美三度时空存在一定的问题和不足，以下是笔者对于审美三度时空的思考：

1.审美对象到观众，经过了三层的转换，在每一次的转换下，都会有不同程度的损耗，就音乐教育而言，学生面对的是音乐本体，从形式到情感中间还是缺少了连接的内容，学生和教师之间必须要沟通和交流才能尽量的去弥补这些，此外学生还需要不断的去阅读和各种手段去扩展自己的视野，还原作品的本质所想表现的内涵。此外，三度空间如果要想达到完美的音乐表演与体验的状态，就必须要将三度混合结合使用

2.作品的创作直接来源于生活，是一种前意识的拓展外延的结果，“凡音之起，由人心生也，说的就是这个道理。人是历史的人，社会的人，艺术家创作者，演奏者都是离不开社会而发展的，都在其各自的社会文化背景下成长起来的。音乐是一种“响着”的文化。从音乐的产生到整个教育过程的结束，都是一种“文化”的过程，音乐最终以音响的方式传递给听众（学生）。

3.不是每一位听众都能解读到其中音响到的内容，每位学生、听众在面对这些音乐作品时，都会表现出不同的状态和反映，有的学生、听众就不能感受到作者想要表达，或者传递的内容，甚至否定他们。审美教育的这种过程就是一种主体（艺术家）到主体（学生听众）之间的所形成互相交流沟通的结果。

（二）音乐审美的主体间性

审美三度时空中存在的问题，上文中已经提到，其中审美对象到观众的整个过程中存在转换和损耗，这里便要考虑主体间性的问题了。如果在进行音乐审美教育的时候，学生单单从个人主体性出发，去直接看待这个音乐为客体的，便是将主体与客体分开，也就是将音乐和人分开，音乐具有的特殊性并没有被学生注意，主体（学生）以自己的个体认知出发，最终会因为自身的局限性而最终到达不了真正的作品内涵高度难以领域音乐作品的价值所在。

相反的是，审美的过程应是人和音乐以及音乐有关的事物，因素之间的交流互动。也就是说，不能把他者当成客体与主体分离，要把他者当成像主体一样的存在，交流互动，发现两者之间的异同和距离，相互欣赏，产生互补的渴望并激活，才能达到一种理想的审美态度与状态。要知道主体间的差异性是普遍存在的，是主体间教育审美信息流动的结构性动力源，当主体间审美信息良性和谐流动时，主体间才能谦虚学习不同的内容和知识，丰富自己的阅历和头脑。这种主体到主体之间的对话才是真正的教育，才是该有的音乐教育。

三、主体间性的认知对于音乐教育的意义与价值

（一）主体间性的意义与音乐教育理念

音乐教育是注重于对学生主体性的培养，在日常的学习生活中，我们往往会被鼓励，成为最好，接受最好的教育，无意之中灌输这样的思想和理念。这种“即我”、“唯我”的局限的主体性思维最后会因为主体优越性的盲目性而缺乏自身的批判性和自我反思变得固步自封。这样的（学生）主体在接受学校教育时，往往不会感受到不同个体、文化所带来的差异性和其所存在的超越性，在面对文化优越感（落差）时，会以主体性作为参考，不接受客体的音乐文化从而对音乐审美教育的进行形成障碍。

往往“非我文化”的部分，才是我们需要学习的地方。目前音乐教育的发展趋势来看，已经慢慢注意主体性的培养，并且提倡跨文化理念、多元文化的学习和交流。这就是一种主体间性的文化接纳与学习的行为，所以音乐教育要适应重要的是它要引导和超越目前社会，它要预示某些新的社会状态并加速它的变化。

（二）主体间性的价值

在当前的音乐教育中需要这种主体意识去接纳非（自身）主体性的意识与理念。观念的改变主要带来的通常是一种音乐教育乃至教育观的以此变革。

1.改变人们对教育的价值观念。倡导主体间性对主体教育的价值取向可以起到一种变革的作用，它可以使主体教育从塑造一种外在的占有式主体转向为培养一种人性丰富的主体。教师，既要培养学生（主体）的个人能力发挥主观能动性（主体性），又要开阔学生（主体性）的视野，了解“非我”所产生的差异性和超越性，不断探索和追求成为一个完整全面发展的人（主体）。

2.改造音乐教育的方法。之前大多数主体仅具有对外部世界进行改造的能力，而缺乏对自己的内部世界进行反思和“改造”的品质。受教育的主体（学生）在进行新的知识（音乐作品）的学习时，往往会为了学会作品而不断练习，过分追求乐曲的技巧和任务量，不能够对真正需要掌握的音乐作品内涵与文化做深入的了解。这是我们所最不愿看到的情况。

3.教材中内容，使其文化内容更丰富。教育要培养人的主体间性思维和意识，必须要进行课程内容的整合。“课程内容的整合，应体现综合性、生活性、现实性、实践性、探究性和建构性的特点，使中小学生学会处理与自然世界、社会世界、主观世界的关系”，教材是教育的一个部分，不能忽视其他内容形式的音乐教育，尤其对于这种特殊材料构建的音乐和载体，才能在主体与主题之间进行交往与沟通。日常的训练与非主体性部分的内容要更加注重，充实好自己的知识储备与认知。

四、结语

实际上，音乐教育中的理解与对话是以生活世界作为背景的，离开了生活世界，音乐教育的对话和理解也就无从谈起。从音乐人类学角度来说，音乐即文化这一观点对于主体（学生）来说具有重要的意义，音乐代表着时传统的文化，其具有“他者”的主体性，代表特有的识别性和文化标志。我们应当以一种全面的思维方式，正视，平视这种文化的差异性，不能忽视主体之间的间性，才能走向正确的育人之路，培养出一个整整完整的主体，完整的人。

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[4] 朱玉江.交往音乐教育论[M].南京大学出版社,2015,08.

[5] 张前.音乐表演艺术论稿[M].中央民族大学出版社,2005.

王涵（1993-），男，江苏南京人，扬州大学2015级音乐与舞蹈学研究生，主要研究方向：音乐教育；远方（1958-），男，新疆昌吉人，扬州大学音乐学院教授，主要研究方向：音乐美学、民族音乐。