基于课程标准的教学目标设计之思考

谌建民

摘 要： 新课程标准取代以往的教学大纲成为指导中小学教育教学的纲领性文件，为教学发展提供了良好契机，而当前地理教学中存在的诸多问题对教学改革提出了新的挑战。基于课程标准的教学目标设计上应该注意理解三维目标的整体实现和部分实现；区分“技能”目标与“过程与方法”目标；明确教学目标中的“学生主体”地位；指明教学行为的具体条件与表现程度。

关键词： 课程标准 三维目标 教学设计

自新课程改革以来，课程标准取代了以往的教学大纲成为指导中小学教育教学的纲领性文件。如何基于地理新课程标准开展地理教学是摆在中学地理教师面前的一大课题。通过视导、调研和交流，我们发现，绵阳市的地理老师在教学目标设计上存在以下问题：一些老教师用惯性的教学大纲思维理解和落实新课程标准，造成教学内容多，课时严重不足；不能在课程标准和教学目标间有效搭桥，教学目标行为主体、目标指向不够明晰等。所有这些问题虽然产生于绵阳这一地域，但反映的却是我国地理课程改革中的普遍存在。本文以“冷热不均引起大气运动”一课为例，探讨基于课程标准的地理教学目标设计特别需要注意的问题。

一、“冷热不均引起大气运动”教学目标设计

绵阳L校地理组根据新课标对教材中“冷热不均引起大气运动”一课进行了教学目标的设计，结果如下：

课题：第一节 冷热不均引起大气运动（第一课时）

教学目标：（1）知识与技能：①通过大气受热过程图、月球表面和地球表面受热过程比较图的分析，知道太阳短波辐射、地面长波辐射、大气逆辐射，知道地面是大气主要的直接能量来源，明确大气逆辐射对地面具有保温作用。②通过小组实验，能够归纳得出热力环流，并借助热力环流的形成图说明热力环流的形成。③能够在海陆热流环流图上标注高低气压和大气运动方向。（2）过程与方法：①通过读图，培养学生读图能力、地理逻辑的能力。②通过实验观察，培养学生观察、归纳与表达能力。③通过作图，强化学生作图技巧及动手解决实际问题的能力。（3）情感态度与价值观：通过读图、绘图和实验激发学生探究大气运动的兴趣和动机，培养科学探究的精神。

以上教学目标设计成为本课教学目标设计的典范，并在绵阳市地理教学目标设计研讨会上受到与会地理教师的热烈讨论。

二、基于课程标准的教学目标设计之思考

（一）理解三维目标的整体实现和部分實现

针对以上教学目标设计，绵阳市中学骨干地理教师展开了研讨，大家对教学目标设计中是否必须全部体现三个维度目标展开论争。论争主要有两种观点：第一种观点主张在教学中三维目标应该整体实现，每一个目标在每一个教学设计中都要同时具有。新课程倡导“三维”目标，而三维目标是一个完整的系统，如果缺少其中之一，就意味着课堂教学整体目标的缺失，意味着老师教学行为不严谨、不完整，学生发展目标难以实现。第二种观点认为教学中三维目标可以部分实现，每一个目标在一个教学设计中不一定同时具有，有时设计“二维”目标也很合理，没有必要面面俱到。

第一种观点看到了教学中“三维目标”各个目标之间不可分割的相互关系，值得肯定。虽然每一个维度的目标都可成为学习的目标，但“三维目标”是一个有机的整体，彼此渗透、相互融合，应该整体实现，而不应该人为割裂[1]。在以上教学目标设计中，设计者从“知识和技能”、“过程和方法”、“情感、态度和价值观”三个维度设计了“冷热不均引起大气运动”的教学目标，较完整，体现出三者之间相互依存的内在逻辑。

第二种观点主张三维目标可以部分实现，这从两个角度理解有其合理性。第一角度，从课程目标与教学目标关系看，两者的层次不一样，课程标准提出的目标实际上是这门学科的课程总体目标，而教学目标是针对一节课的目标，这门课程中的各个教学目标汇成合力实现这门课程的总目标。“三维目标”是课程标准提出的课程目标，而不是具体教学中的教学目标。就单个一节课来说，根据具体内容，既可以设计出三维目标，又可以侧重于其中的一个或两个维度的目标。就“冷热不均引起大气运动”这节课看，设计出三维目标是合适的，但其他的某一节课如果情感态度价值观目标不够明显，就可以只设计“知识与技能”、“过程与方法”的目标。第二角度，从目标实现来说，应该有重点和突破口。如果“三维目标”齐头并重，同等重要，这种看似均衡的目标设计实际上是不现实的。因为课堂教学时间有限，教师在一节课中想均衡实现教学目标，必然导致主次不分。为有效避免教学偏离，提高课堂教学效率，三维教学目标的表述应该紧扣中心[2]，必要时可重点设计“两维”目标或“一维”目标，其他可以忽略。

从对这两种观点的分析看，地理教师应该充分考虑到“三维目标”各个目标之间的紧密关系，同时应根据教学内容和师生、学校等具体情况，灵活设计教学目标，以最有利于促进学生发展为宗旨确定三维目标的“整体实现”或“部分实现”。

（二）区分“技能”目标与“过程与方法”目标

新课程提出的“三维目标”相对于以往的“三大任务”来说，有两方面发生很大的变化：一方面增加了“过程与方法”目标，另一方面用“情感态度与价值观”取代了过去“德育”任务。就第二方面而言，“德育”主要关注学生的思想政治教育，而“情感态度与价值观”意指学习兴趣、学习态度、人生态度及个人价值与社会价值的统一，它从学生健全人格发展的需要出发，初步构建“人格本位”的目标体系[3]。这一方面的变化容易为教师所理解和运用，如“冷热不均引起大气运动”这节课的“情感态度与价值观”目标设计中提到“激发学生探究大气运动的兴趣和动机，培养科学探究的精神”，就是一个很好的体现。

对于第一个方面的变化，广大教师们往往思想上认识不清，在行为上不知所措，经常将通常意义上“过程”、“方法”与“过程与方法”目标的意义等同，同时常常将“过程与方法”目标与“技能”目标相混淆。如在以上教学目标设计中，教师在“知识与技能”目标中除了“能够在海陆热流环流图上标注高低气压和大气运动方向”为技能之外，其他两点均为知识目标，没有将知识目标与技能目标清楚分开。而“过程与方法”目标中的表述“通过读图，培养学生读图能力、地理逻辑的能力”、“通过实验观察，培养学生观察、归纳与表达能力”、“通过作图，学生形成作图技巧及动手解决实际问题的能力”几乎都属于“技能”目标的范畴，由此可见，教学目标设计者没有将“过程与方法”目标与“技能”正确区分。钟启泉先生指出，“知识与技能”意指人类生存所不可或缺的核心知识和基本技能；“过程与方法”的“过程”意指应答性学习环境与交往体验，“方法”指基本学习方式和生活方式[4]。余文森认为，“知识和技能”维度的目标立足于让学生学会，“过程和方法”维度的目标立足于让学生会学，“情感、态度和价值观”维度的目标立足于让学生乐学[5]。这些理论研究有助于我们从宏观上理解和认清“技能”目标与“过程和方法”目标的各自内涵和相互关系。除此之外，广大地理教师还应该根据教学内容、学生情况等深入思考这些目标落实的具体策略。

（三）明确教学目标中的“学生主体”地位

在传统教学中，教师是教学的中心，居于主导地位，学生处于被动接受的地位。新课程改革提倡以学生的发展为中心，这对教学设计和实施提出了新的要求，在地理新课标中有“运用”、“说明”、“理解”等行为动词。本教学设计中出现了“实验”、“作图”、“读图”、“绘图”等行为动词。但从该教学目标设计看，这些行为并没有明确指出主体是谁。该节课的实验教学是学生小组实验？是老师实验演示？还是老师通过媒体演示实验？在该教学目标设计中没有明确。这难免会让执行者或实施者对教学行为主体的理解莫衷一是，有的认为是教师，有的认为是师生，有的认为是学生。由于历史惯性的影响，一些地理教师认为教学行为主体是教师，在实验、作图等教学过程中仍然以教师为中心。如老师采用多媒体演示实验，代替学生分组实验，这与新课程改革的精神严重背离。因此，在教学目标设计中，应该将“通过读图”、“通过实验观察”、“通过作图”等改为“通过学生读图”、“通过学生实验观察”、“通过学生作图”，这样就明确和突出了学生的主体地位。

（四）指明教学行为的具体条件与表现程度

教学目标设计应体现课程标准中的行为动词，并找到教材中与行为动词相匹配的“行为条件”。如“通过大气受热过程图和月球表面和地球表面受热过程比较图的分析，知道太阳短波辐射、地面长波辐射、大气逆辐射”这一教学目标，就是将课标中的行为动词与教材图相结合，与行为动词匹配的行为条件就是大气受热过程图、月球表面和地球表面受热过程比较图，这样的行为条件具体化容易使得学生理解，教学便于实施。但以上教学设计目标一些具体行为条件并没有指明，如“理解地球上的能量来源是太阳辐射，而近地面大气热量的主要来源是地面辐射”这一目标没有说明通过什么理解；再如“运用图示说明大气受热过程”这一目标没有指明运用什么图，应具体为“运用大气受热过程图说明大气受热过程”。

目标表述时除注意主体外，还应注意行为动词的表现程度，如教学目标“通过小组实验能够归纳得出热力环流”，目标要求实现的程度应是学生“归纳得出”。不同的目标，其程度词是不一样的，如“了解”、“知道”、“理解”、“分析说明”、“归纳得出”等目标程度词的具体内涵不一，师生只有对此程度有深切感知，才能真正设计和实施好这些目标。

教学目标设计中出现以上问题归根结底是由于地理教师的素质没有跟上，导致对地理新课程目标理解上出现偏差。为此，我们要加强对地理教师的研训，通过“教师课标解读示例——问题设置——集体解读课标——展示、交流与评判”等环节，让地理教师明确课程标准細化为教学目标的要求和注意事项，掌握课程标准细化为教学目标的方法和技术要领；寻找教学问题现象产生的根源，发现真问题；采用“同课异构”方式，让每一个参训老师完成教学目标设计；积极构建自主合作探究的研训模式，强调研训对象的主体地位，强调激发人的内驱力，活动以案例为出发点，以问题探究为主线，以调动参训教师积极性主动性为中心，以为参训教师提供不拘一格的交流展示平台为手段，让参训老师在问题资源的开发中得到专业发展。

参考文献：

[1]任京民.“三维目标”几个有争议的问题探讨[J].中小学教师培训，2009（1）.

[2]辛朋涛.三维教学目标：困惑与解析[J].上海教育科研，2012（5）.

[3]陶本一.学科教育学[M].北京：人民教育出版社，2002：105.

[4]钟启泉.“三维目标”论[J].教育研究，2011（9）.

[5]余文森.“三维目标”就像一个立方体的“长、宽、高”[N].中国教育报，2007-4-20（06）.