研究生师生对话模式探析

叶志锋

摘要：角色认知一致是研究生师生关系和谐的前提，对话是实现角色认知一致的重要渠道。目前我国研究生师生关系在总体和谐的前提下，一定范围内也存在矛盾和冲突，建构合理对话模式是解决师生角色认知差异进而实现师生关系和谐的重要途径。本文首先从要素分析入手说明对话模式变迁与研究生师生关系发展的关系，确立研究生师生合理对话模式与和谐师生关系的时代内容。在此基础上，以挖掘现时代研究生师生关系不和谐的原因为前提，建构消解研究生师生角色认知差异的具体路径，为推动我国研究生师生关系和谐发展提供借鉴。

关键词：角色认知差异；研究生师生关系；对话模式

研究生教育是高等教育的最高层次，是我国高端人才储备和国家创新发展的主渠道，其成效直接影响“全面实现小康社会”和“两个一百年”奋斗目标的人才供给。研究生和导师作为研究生教育体系中两个最重要的主体，他们两者之间的关系直接影响研究生教育实效性的实现。

一、研究生师生关系现状

随着市场经济确立和个体主体意识加强，人们对教育中教育者和受教育者的角色认知有了突破性进展，研究生师生间关系由过去传统的“主-从”式一元关系发展为现代的“主-主”式二元关系。在新型的“主-主”师生关系中，导师是整个教育过程的引导主体，研究生是整个教育过程的学习主体，而“主导”与“主体”的实现方式在不同的教育过程和不同的导师与研究之间各不相同。现阶段在我国研究生师生关系的认知中，由于新的师生关系理念还未完全确立，旧的师生关系理念还未完全消除，且这两种情形还在现实中相互纠缠，造成了人们对师生角色定位和关系的模糊认知，“师生”、“科研伙伴”、“雇佣”等多种认知样态共存。[1]透过繁杂多样的现象，从本质上可把这些模糊认知划分为两大类型。第一，“主导”僭越“主体”。在一些教育领域和一些研究生和导师之间，出现了导师主导地位极端膨胀的现象。一方面，在学习领域中研究生日常学业的完成和毕业论文的撰写都由导师说了算，研究生丝毫没有选择权。此种情况下，研究生在教育过程中的主体地位失落，沦为匍匐在导师脚下的一个奴仆。另一方面，导师的主导地位从教育领域扩张到生活领域，研究生的日常生活也受导师的支配与管理，小到日常作息大到恋爱生活都要受到导师牵制。在此类导师与研究生的关系中，研究生化身为导师的一个工具，毫无主体性可言。华东理工大学“李鹏事件”就是此类现象的典型案例。根据中国青年报的报道，导师张建雨为了自己的私利，阻止研究生李鹏发表学术研究成果，克扣其劳动所得，要求李鹏在无任何安全防护的情况下从事危险性实验工作，最终酿成悲剧。研究生李鹏遭受了导师如此教育行为并未向相关部门反映，而是以忍受的方式继续研究生生活。[2]

第二，“主体”僭越“主导”。随着研究生主体意识的不断加强，特别是一些高校制度对受教育者地位的扭曲性强调，一些研究生极端强调自身的主体利益，忽视导师的主导地位。一方面，片面强调权力。一些研究生我行我素，认为学习仅是自己的私事，忽略导师的地位和作用，对导师的指导置若罔闻，导师的主导地位形同虚设。另一方面，不承担责任。一些研究生对于自己极端强调权力所造成的恶果不愿承担，甚至推诿到导师身上。此类事件的典型如“中南大学研究生疑因答辩未过自杀”，研究生姜东以死来抗议导师“为难”其毕业论文答辩。[3]

以上两种错误类型的研究生师生关系形成的根本原因在于导师和研究生对于双方在教育过程中角色认知的偏差。要么极端强调导师的主导作用，要么极端突出研究生的主体作用，忽略了教育过程是导师主导作用和研究生主体作用的有机统一，没有把握好“主体”与“主导”之间的度。完善研究生师生关系需要两者在角色认同上达成一致，只有双方在“主-主”二元关系上达成一致认知，师生关系才能良性运转。而研究生师生角色认知一致的达成，需要通过双方的有效对话实现。

二、对话模式与研究生师生关系发展

对话是人际间交流的主要模式，涵盖了文字、语言、神态等各类交流形式。保罗·弗莱雷认为：“没有了对话，就没有了交流；没有了交流，也就没有真正的教育”。[4]马丁·布伯也指出：“教育中的关系是纯粹的对话关系。”[5]

·学位与研究生教育·研究生师生对话模式探析

（一）研究生师生对话结构的三要素解析

巴西教育家保罗·弗莱雷极力倡导“对话式教育”的师生关系，认为“对话是人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”。他认为自由有效的教育对话必须满足“权利、创造性行为、爱和谦逊、批判性思维”四大结构要素。[6]具体到研究生教育过程，权利体现为研究生师生地位的平等，爱和谦逊表达为研究生师生的包容性人格特征，创造性行为和批判性思维彰显为研究生师生的专业主见。鉴于此，研究生师生地位上的平等、人格特征上的包容和专业素养上的主见，构成了双方对话结构的三个基本要素。

第一，地位平等是师生有效对话的基础要素。研究生师生要实现有效对话，平等是首要原则。正如杨小微认为，对话不止一种形式，更在于一种精神，是在追求平等基础上展开沟通和交流的精神。[7]立足本文语境，研究生师生的对话是指师生间借助文字、语言、神态等各类交流形式解决问题达成共识。主体间社会地位的不对等并不能阻碍两者平等地享有自由表达的权利，双方在对话角色关系中是相互平等的。只有把对话建立在平等的基础上，主体间才能实现无障碍的对话交流，才能激发多元观点的碰撞火花，才能让教育的对话走进灵魂深处。

在师生对话关系中，研究生与导师的对话角色应该是平等的。导师应有意识地鼓励研究生真实地表达自己在思想和学术上的想法，研究生应尊重导师在专业领域的优势并依据自己的研究兴趣接受老师的学术思想和寻求自身发展。在真实的对话场景中，现实社会关系中地位的不平等或多或少会带入教育对话的场景中，只有双方有意识地摒弃这种角色束缚，才能真正做到平等对话。

第二，主见是师生有效对话的核心要素。主见是指主体对事物有自己的立场和见解，在与他人观点交锋时能坚持自己思维逻辑和思想观点，不迷失自己，不人云亦云。对话并非一方独语，而是教育双方的共同动作，是双方互动的结果。对话是教育双方观点你来我往的交流，只有双方都有自由表达的思想，才能形成有效对话。主见从本质而言是研究生师生独立人格的集中表达，只有研究生师生在本研究领域中具备夯实专业素养时有主見的对话才可能展开。

在研究生师生对话中，导师需关注研究生是否具有真正的主见，其声称的“主见”是客观的专业思考而不是主观臆断的偏执，是真实的意思表示而不是趋炎附势的讨好敷衍。研究生则要避免固执己见的极端行为出现，规避导师缺位带来的消极后果。

第三，包容是师生间有效对话的推动要素。对话是思想观点的相互碰撞，碰撞就会产生不一致。主见是鼓励对话双方自由表达，而包容则是让双方在意见不一致时注重倾听对方。倾听是包容的体现和要求。包容包含两层含义：一是能接纳与自己不同的观点和意见；二是能换位思考，站在对方的角度替他人权衡利弊。包容，体现的是一个人博大的心胸。

在师生对话中，研究生与导师双方都需要有包容之心。首先，导师要包容研究生的缺点、不成熟的观点。研究生尚处于人生成长阶段，在学术研究、人生经历、生活体验等各方面，都与导师的要求存在一定的差距。面对研究生的缺点或错误，导师应给予充分的理解，给研究生的成长多些等待，多份耐心。其次，研究生应心怀感恩，包容导师指导方式的不足。面对导师“恨铁不成钢”的教导，虚心接受导师的批评教育，以更努力的姿态让自己获得更快成长。

（二）对话模式变迁与研究生师生关系发展

平等、主见和包容是研究生师生对话结构的三要素，在双方对话过程中三个要素相互作用构成对话模式。三个要素在对话中所处地位不同，结合的方式不同都会产生不同的师生间对话模式，不同的对话模式生成不同的研究生师生关系。

第一阶段，“权威型”对话模式和“物化型”师生关系。在改革开放之前，中国的教育强调“师道尊严”，在研究生师生关系中导师具有至高无上的地位，研究生仅是听从导师安排的一个“工具”，此阶段研究生师生间形成一种“权威型”对话模式。“权威型”对话模式就是指研究生导师在师生间的对话中具有绝对至高无上的地位，研究生仅是执行命令的一个受动体。具体到对话的三个要素，师生间天生不具有平等的地位，研究生导师扮演“君”、“父”、“夫”的角色，而研究生承担“臣”、“子”、“妻”的角色，两者间的对话地位可以用“君要臣死，臣不得不死；父要子亡，子不得不亡”来作比喻。就主见而言，此阶段无论是研究生导师还是研究生，都处在人的自发阶段，缺乏独立人格，缺乏对各自承担角色的合理认知，双方都认为应该绝对服从导师。就宽容而言，当平等和主见两要素无法实现时，宽容也就失去了本真的存在意义，无法真正实现。通过这种权威型师生对话模式体现的是“物化型”师生关系。这个阶段中，高校就如同一个“制器工厂”，导师就是工厂里的师傅，研究生就是工厂中产出的统一规格的产品。

第二阶段，“迁就型”对话模式和“生本型”师生关系。20世纪80年代初中国学者提出“以人为本”的理念，这一理念一经提出迅速在国内学术界传播并得到学者们的一致支持和践行。但是，由于过分强调受教育者在教育中的主体地位，忽略了教育者在教育中的主导地位，致使扭曲了“以人为本”的原初含义，走向了教育围绕着学生转的尴尬局面。此阶段，研究生师生是一种“迁就型”对话模式，在此种模式中，导师的主导地位失落，研究生的主体地位被无限扩大，研究生在导师的教学效果和科研成就的评定中占有很重要的位置。一些导师为了不影响自己的教学和科研评定，开始一味地迁就学生，无原则对学生让步，造成了研究生在两者对话中的肆意妄为。具体到三个对话要素，由于导师地位受教育体制的弱化，因而无法实现与研究生地位的真正平等；而研究生凭借教育体制赋予其的权利而超越其主体的权限范围，权利与义务不匹配的条件下无法真正做到与导师地位平等。就主见而言，由于师生双方在教育中的关系从一个极端走向另一个极端，仍旧没有一个合理的认识，因而仍旧处在自发阶段，没有真正实现主体自觉，那么所谓的主见也不过就是“一己之见”而已。就宽容而言，没有平等和主见作前提，宽容就无法真正实现，在此阶段的宽容只不过是双方逃避真正责任的一个借口罢了。在“迁就型”的研究生师生对话模式下，研究生师生形成了“以生为本”的师生关系。

第三阶段，“生成型”对话模式和“共生型”师生关系。20世纪末至21世纪初，学者们开始反思“人本教育”的不足，提出“共生型”教育理念。此阶段，研究生师生形成“生成型”的对话模式，即研究生导师和研究生依据教育活动的不同阶段和不同类型选择不同的对话方式，实现师生间的双主体关系。就对话结构的三个要素而言，平等、主见和宽容在研究生师生间都得到实现，生成了理想型的师生对话模式。生成型研究生师生对话模式塑造了共生型师生关系。“共生型”师生关系是对“权威型”和“迁就型”师生关系的超越和发展，它继承了“权威型”师生关系中导师的主导地位思想和“迁就型”师生关系中研究生的主体地位思想，摒弃了前两个阶段中“物化”思想和“迁就”思想。在新型的“共生型”研究生师生关系中，研究生导师在教育中的主导地位和研究生在教育中的主体地位是在教育活动中生成的，不同的教育活动阶段和类型生成不同的共生型关系。但无论阶段和类型如何变化，研究生导师和研究生之间对等的双主体关系永恒不变。

从对话模式发展与研究生师生关系历史演变的关系可以看出，共生型师生关系和生成型对话模式是现时代研究生教育中倡导的师生关系和对话模式。就两者的关系而言，共生型师生关系蕴含生成型对话模式，生成型对话模式推动共生型师生关系的落实。与本文旨趣相一致，笔者仅探讨研究生师生对话模式变迁引发师生关系建构发展一纬。共生型师生关系是共生型角色认知的外在表现，因而改善现阶段研究生导师和研究生关系和化解研究生导师和研究生角色认知差异是一个问题的一个方面，生成型对话模式是实现两者良性发展的有效途径。

三、研究生师生“生成型”对话模式建构

只有當研究生师生间的对话三要素各司其职时，生成型对话模式才能形成；反之，任一要素得不到落实，都会阻碍生成型研究生师生关系的生成。

（一）研究生师生“生成型”对话模式建构受阻的原因分析

从角色认知的视角分析研究生师生间对话模式产生异化的原因是合理对话模式建构的前提，研究生师生间对话结构产生异化的原因主要有： 首先，研究生与导师的价值观差异。研究生导师和研究生价值观差异是由于双方对教育中双主体地位的认知差异造成的，具体体现为：第一，导师停留在“权威型”师生关系阶段。现阶段的研究生导师大多数成长于上世纪六、七十年代，经历了自上而下的“传统控制型”社会结构，在权威式和强责任家庭中成长起来的导师，在文化性格上刻上了严谨刻板的印记。在与研究生对话交流中，导师习惯于把自己放在权威的位置上，以高标准强命令的方式来指导研究生的学术科研，忽视研究生是教育主体的事实，进而导致两者间的平等对话无法实现。同时，也忽略了研究生的学术主见，仍旧把研究生当作依附自己的一个“工具”，研究生的独立学术之路受阻。此种对话中的“宽容”根本无法谈起。

第二，研究生停留在“迁就型”师生关系阶段。现阶段的研究生多为“90后”，他们是在强调主体性意识觉醒的教育中成长起来的。不同于研究生导师对权威型一元关系的执着，研究生偏爱人本型师生关系，期望在与导师对话过程中展现自己的价值感和存在感。但是由于专业能力不足、社交经验不足、抗挫折能力差等自身局限性，研究生并不能很好把握自身主体性发挥的度，所以出现了对话过程中的偏执现象。一味强调自身的权力，忽略了自身的局限性，导致了为权力而权力的尴尬境地。同时，导师受制于高校各种制度的压力，出于功利目的在面对研究生偏执态度时采取放任态度。此时，平等、主见、宽容也都流于形式，无法真正体现出来。

其次，制度规定落实不到位，师生间对话机制不健全。理想的对话结构不仅需要对话主体双方互动，还需要外部制度的保驾护航，保障双方对话活动的有效进行。因此，制度缺陷也是造成师生对话结构异化的重要原因。一方面，现有机制资源缺乏。目前我国研究生教育体系中能对师生对话机制起规约作用的制度主要是导师师德制约机制。自研究生教育恢复以来，导师师德问题常提常新，教育管理部门亦出台了系列管理规定，并明文规定了导师师德问题“一票否决”的红线。但在操作层面上，因缺乏客观详细的实施细则而面临困境，成为束之高阁的“尚方宝剑”。另一方面，现有机制局限性突出。以保障研究生主体性、提高导师教学效果的“研究生評教机制”设置的初衷是值得提倡的，但在现实操作中其初衷却被扭曲了。这一机制演化为研究生要挟导师、导师迁就学生的利器，其弊端日益彰显。

（二）研究生师生“生成型”对话模式的建构路径

研究生师生生成型对话模式受阻的原因既有主观因素也有客观要素，主观上研究生师生在教育者和受教育者角色认同上存在差异；客观上高校现有研究生师生对话机制缺乏和局限。消除研究生师生角色认同差异，需要从主观和客观两方面着力推动生成型师生对话机制的生成。

首先，客观上建构制度保障，推动研究生师生生成型对话模式实现。第一，建立师生对话交流平台。完善师生间对话结构需要借助一定的支撑平台。一是参与平台，要在研究生的教育培养过程中进一步发挥导师的作用，建立导师全面参与研究生教育各个环节的平台，优化导师参与研究生思想政治教育的程序和内容。如在研究生科技竞赛、干部选聘、评奖评优工作中充分尊重导师的意见和建议，在研究生文化体育和学术科技活动中积极邀请导师参与，让导师更了解研究生科研之外的生活，更了解研究生的生活实际。二是培训平台，学校要在研究生师生群体中广泛进行需求调研，就导师与研究生对话过程中需要的知识技能等能力进行培训，通过编纂工作指引手册、系统培训、小组研讨、经验交流等形式为师生提供专业化的对话技能培训。三是宣传平台，通过全校师生的共同参与，挖掘师生对话中表现优秀的典型，在各级宣传平台进行展示，并把这些典型事迹和先进经验提炼总结并推广。第二，建立两种机制，完善制度保障。研究生与导师的对话过程实则是育人的过程。一是，制度上要贯彻落实导师对研究生培养的首要责任人，要把育人作为遴选研究生导师的必要条件，把师德作为导师遴选的基础条件，对师德失范实施“一票否决制”。不能让制度停留在纸上，要用实际的制度行动推进导师主动改善与研究生的对话结构。二是，要完善研究生“生德”考评激励机制，将师生之间的对话成效、育人成效与研究的评奖评优、经费支持、免推指标等具体的利益指标挂钩，以此激励研究生对尊师重道的敬畏感。第三，建立师生对话协同机制，将学生工作战线和思想政治理论课战线的教育力量统筹纳入到育人体系中，增强三股教育力量的沟通与合作，整合资源，协助建立研究生与导师间良好的对话结构。

其次，落实对话三要素，消解研究生师生间的价值观差异。第一，建立教育关系上的角色共识。角色定位冲突是导致研究生和导师对话结构异化的重要因素。平衡师生之间的对话关系，实现两者之间对话和谐，需调和二者对教育角色的定位矛盾，达成角色认知共识。双主体式角色定位作为现代教育范式，代表了未来开放式教育模式的新方向，理应被导师所认可和接受。但是在一定时代阶段，双主体式教育关系也存在一定的局限性，比如纵容了研究生欠成熟的思想观念的蔓延。“主客”式的教育关系，作为工业革命时期的教育方式，存在很长一段历史时期，对教育革命产生过积极的影响。而今，“主客”式教育范式以固有的思维定势存在于成长于中国工业革命大发展时期的导师们的思想观念里，在短时间内较难完成向双主体教育范式的彻底改变。因此，在现实的“主客”式和理想的双主体式角色选择上，导师和研究生应坚持双主体式教育角色定位不动摇；同时也根据对方的角色要求，对自己的角色定位作适度的调整，建立教育关系上的角色共识。第二，探索学术上的共同兴趣。研究生与导师的关系首先表现在学术研究关系上，导师指导的首要责任就是指导研究生提高学术科研能力。值得一提的是，尽管导师在学术上对研究生负有指导责任，在学术话语上具有相对优势，但并不意味着导师拥有绝对的学术权威和完全正确的学术方向。研究生以其敏捷创新的思维和敢于突破常规的勇气，常常打破导师们的思维局限，达到学术上新的高峰。因此，改善研究生和导师之间的对话结构，要基于双方共同的学术兴趣。导师要摒弃学术霸权，倾听研究生的学术创意和思考；研究生要敢于实现学术创新，虚心向导师求教。第三，培养生活上的共同爱好。研究生与导师作为“命运共同体”，要形成和谐共进的新型关系，不仅要有共同的学术兴趣，还应该培养共同的生活爱好。[8]共同的爱好更能促进师生间的相互理解和信任，从而使师生间对话更顺畅、关系更融洽。

实现研究生师生间和谐关系是推动我国高等教育有效发展的重要内容，是培育我国高层次人才的关键环节，因而通过建构研究生师生间的“共生型”对话模式生成真正的双主体型师生关系就成为高等教育的使命。有效沟通是完成此使命的起点，角色认知一致是完成此使命的核心，鉴于此从研究生师生间的对话结构探讨两者关系就具有了时代价值。

参考文献：

[1]周文辉，张爱秀，刘俊起，等.我国高校研究生与导师关系现状调查[J].学位与研究生教育，2010（9）：12.

[2]研究生死在导师工厂内校方：不知导师在外办厂[EB/OL].中国青年报，2016-05-31[2016-05-31].http：//news.xinhuanet.com/local/2016-05/31/c_129028663.htm

[3]中南大学研究生跳楼留遗书：答辩未过遭导师为难[EB/OL].中国新闻网，2015-05-24[2015-05-24].http：//news.sina.com.cn/s/2015-05-24/111231869818.shtml

[4][6][巴西]保罗·弗莱雷.被压迫者的教育学[M].顾建新，等译.上海：华东师范大学出版社，2001：41，38-40.

[5]布伯.人与人[M].张见，等译.北京：作家出版社，1992：140.

[7]杨小微.对话精神远高于形式[J].人民教育，2012（20）：46.

[8]李春根，陈文美.研究生与导师命运共同体：理念与路径构建[J].学位与研究生教育，2016（4）：56.

（责任编辑钟嘉仪）