批判性思维培养与大学语文教学

孙宗美

[摘要]作为认知过程的一部分，批判性思维以判断、决策为目的，以自主性为特征，以合理性为标准。它是批判性思维技能与批判性精神的集合，以崇尚理性为本质。从“语文”与思维、语文的学科属性与批判性思维的关系角度来看，批判性思维与语文学科教育具有高度的适配性。将批判性思维培育引入大学语文教学可以采取鼓励学生自主自由探索、贯彻问题意识、强化思辨性阅读和写作训练等策略。

[关键词]批判性思维；大学语文；教学

[中图分类号]G642

[文献标志码]A

[文章编号]1008-2549（2017）05-0068-04

作为推动知识经济时代进步的主要动力，批判性思维（critical thinking）的重要性和意义不言而喻。美国学者保尔（R.Paul）曾断言：“批判性思维”应当构成21世纪教育的本质性基础。批判性思维教育的理念被引人中国已有三十余年，但总体实践推广程度和研究现状不容乐观。具体而言，基础教育阶段（中学）对批判性思维培养的重视度比高等教育阶段高，高等教育阶段尽管也有一些专门的教授批判性思维理论和技能的课程，但将批判性思维融入学科课程教学的尝试则较少，更遑论从批判性思维情意性侧面加以引导的研讨。因此，有必要从学科课程教学结合批判性思维培养的角度加强研究与探索。

一、什么是批判性思维

批判性思维是一个从国外引入的概念，以美国为主的西方国家对这一问题已经有一个多世纪的研究历史。我们在学习借鉴他们的成果的同时，也应该根据本国情况做出自己的理解和推进。批判性思维的产生源自现代社会发展的需要。在信息社会，面对日益发达的传播媒介和随处充斥的海量信息，人们必须具备自主判断并处理信息的能力和善于用批判性眼光来看待、分析事物合理性的精神。从现代社会对人的个体要求来看，批判性思维不仅应体现为人的一种思维能力，更应该成为一种内化的心理特征和个性品质。

第一，当批判性思维作为认知过程的一部分时，它以判断、决策为目的，以自主性为特征，以合理性为标准。首先，决策是批判性思维的终极目标。这正如有学者指出，“批判性思维就是所谓的善断”。通过对某种事物、现象和主张进行探查性的关注、思考和批判性的探讨，其最终目的是要形成自己的主张。比如，罗伯特·恩尼斯认为，批判性思维是要对做什么和相信什么做出合理决策。加利福尼亚更明确地把批判性思维定义为一种有目的性的，对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的思维过程。其次，批判性思维的主体具有独立的评判能力，能够自我分析、自我调节、自我反省和自我意识，其个体的主体性人格与多元化个性在思维过程中拥有充分的展示空间。从这一角度来看，批判性思维的培养不仅是现代社会发展的需要，也是独立自由的个体实现与完善自我的需要。最后，批判性思维不同于一般逻辑思维，一般逻辑思维简单而缺乏标准，而批判性思维则较为复杂并以正确性和合理性作为标准。因此，批判性思维不仅能打破缺乏主动思考和被动接受的惯性，以独立姿态质疑和判断，更以对知识的真实性与价值的关注高于一般性逻辑思维，在教育领域成为培养学生素质的重要目标。

第二，作为主体的个性品质而言，批判性思维是批判性思维技能（能力）与批判性精神（心智特征）的集合体。仅仅有凭借思维技能展开的批判性思维是远远不够的，理想的批判性思维应该内化为人的心智基础。多数研究者都认为，对于理想的思考者来说，其“心智结构”应该由思维技能和一定的心智特征构成。这种心智特征是指引导和支持思维主体运用相关思维技能做出合理判断的信念、情感与价值观。比如，恩尼斯（R.H.Ennis）就认为批判性思维除了“指聚焦于相信什么并且作出决策的合理性反思性思维”，还包括“性向”（disposition）——即技能以外的态度、情感等情意面。蒂什曼和金斯的研究則表明，理想的批判性思维不但拥有认知能力、思维策略与思维技能，而且拥有探究、质询、澄清、智力冒险、批判性想象的倾向，称为批判性“思维倾向”（thking disposition）。可见，这些内在的意愿、情感、倾向是批判性思维的重要结构，它左右甚至支配着主体的思考态度和方向，其地位和意义在某种程度上超越了作为技能的因素。尽管目前研究者对这种心智基础的构成要素有不尽相同的认识和提法，但普遍认同其作为一种积极的内在。这些构成要素大致包括：独立、开放的姿态；探究、质疑的精神；尊重客观、公正、合理的态度；直面事实和勇于承担多种可能性的情感与勇气等。由此可见，培养批判性思维实际也传达了一些基本的价值观念和思想意识，对于塑造理想人格有着重要意义。

第三，从人文精神角度来看，批判性思维的本质是崇尚理性，是质疑精神和反思精神的集中体现。相比一般性思维，批判性思维最大的特点在于它对问题与事实的反复追问，这与其合理性的标准有关。支撑这种态势的信念与价值观，包含着反躬自问的倾向、对他人和自我错误否定的勇气以及承担智慧冒险的道德责任。在教学实践中，人们对批判性思维存在着一些误解。比如，运用批判性思维就是思维技能的操练。这种简单平面化的认识实质上是对批判性思维结构的不了解，不仅完全忽略了批判性精神的存在，更不论作为核心的质疑与反思。此外，还需要注意的是，“批判，在我们的文化语境中被严重污名化了。”对于这一颇有深意的提示，教育的主导者和实施者需要给予特别的重视，在教学实践过程中避免出现相应的问题。批判是以独立的姿态对事物、现象或问题的本质、属性、价值等做出合乎事实合乎规律的追问与思辨。倡导批判性思维，并不意味着是思想和价值观念的强加，更不是道德的绑架，而是在公平、合理以及尊重事实、真理的前提下对他人和自我智慧的尊重。

二、批判性思维与语文教育的适配性

当前语文教育总体缺乏批判精神，也缺乏将批判性思维训练融入学科课程的理论与实践探索。批判精神的缺乏，不独学生，还包括教师、教材、课程定位与标准等。面对语文，一部分学生缺乏学习的兴趣和动力，另一部分学生虽有学习兴趣和主观愿望，但又缺乏基于自主思考的学习能力、方法和意识，久而久之其学习效果不佳自然也令其兴趣减退甚至消失。2016年春季学期，笔者所在学校全校“大学语文”期末作文题如下：

现代社会是一个知识爆炸的社会，处于全民终身学习知识的时代。但也存在一些诸如“知识贬值”、“知识无用”的言论，更有人专门写文章强调“知识的无力感”。你是怎样看待“知识”的呢？请你以此写一篇文章，探讨“知识”，正说反说均可，言之有理即可。

虽然论题普通，论点容易导向同质化倾向，但却恰好可以考查学生的批判性思维能力。且该题明显注重思辨与表达，也顺应了近年来高考写作测试的聚焦趋势。被测试对象都是大一新生，距离刚刚结束的高考还不到一年的时间。然而就卷面情况来看，学生们在作文中表现出思辨能力和批判精神十分缺乏。以笔者任教的两个班级共230份试卷为例，绝大多数作文思想主题均不离“知识就是力量”“知识无价”“知识有用”等主题，观点都集中在论述、赞美知识的重要性上。这些千篇一律，缺乏个性、深度与灵性的作文背后，实质是批判性思维的缺乏。更令人深感焦虑的是，很多高调谈论知识无价的“独白”，乍一看头头是道，其实延续了多年来应试教育体制下作文的“作伪”之风。很多学生在文中阐述的观点明显未经过缜密深入的思考，抑或并非是自己内心真实的想法。这些没有灵魂、缺乏力度和韧性的思想带来的是不能令人认同或信服的言说，与古人所诟病的“为文而造情”（刘勰）、“为赋新词强说愁”（辛弃疾）等弊病无异。造成这一状况的原因很多，但语文教育长期以来缺乏批判性思维训练及批判精神的弊端十分突出。

其实，从学科特性来看，语言与思维的关系极为密切，思维与语言活动几乎如影随形，将思维方式的培养和训练融入语文学科课程是最适得其所的做法。但這恰恰是多年来基础语文教育和高等语文教育都不够重视的问题。长期倡导思辨能力培养的中学语文教育专家余党绪先生曾指出：“语文教学常常在两个极端摇摆，‘知识万岁的时代大家死记硬背，价值膜拜的时代‘假大空盛行。为什么会这样？或许与我们忽略了‘思维方式这个中观层面的东西有关。其实，思维方式上涉价值，下涉知识，是沟通价值与知识的桥梁，也具有可分析性与可操作性。”人们常说，语文能力包括“听”“说”“读”“写”，却忽略了隐藏在这些技能背后的“思”。语文最基本的功能是信息、思想的传递与交流，因此“听”“说”“读”“写”只是作为传递、交流的技能行为，其内在支撑则是人的思维活动。

首先，“语文”即语言文章，它与思维具有密不可分的关系：一方面，语言和思维是不可分割的，一个民族的语言特性总是与该民族的思维特征有关，语言还是思维（尤其是抽象思维、逻辑思维）的常用工具；另一方面，作为语言活动的语文更离不开思维，因为语言活动从本质上看就是思维活动。从思维的角度出发，“作为思维的基本过程的分析、抽象、综合、概括和作为思维的基本形式的概念的表达，以及在概念的基础上进行的判断、推理，无不是在语言的帮助下完成的。没有语言，也就没有人类的思维。”“语言是思维的物质外壳，是思维的工具。”换句话说，人是借助于语言进行思考的，从此意义上讲，思维活动就是语言活动。此外，思维尤其是批判性思维的本质是认知，这与语文对意义的建构、传达与理解在某种意义上是一致的。从语言运用的角度出发，任何语言表达（说、写）与理解（听、读）都建立在思维活动的基础之上。因此，语文能力的培养其根本是要加强对思维能力的培养。对语言规范和语言体系的了解学习，只是让学生掌握了语言的基础知识和规范形式，决定语言表达能力和运用水平的则是学生的思维能力和水平。这种思维能力以逻辑思维为主，而批判性思维又是逻辑思维中更高一级的思维。因为它更关注思维的真实、准确、意义和价值，更强调思维的创新性，它是决定阅读、表达能力水平高低的关键因素。对语文与思维密切关系的忽视不仅导致了人们对于语文工具性学科属性的片面认识，更带来了单纯注重知识灌输、技术分析和技能训练的教学误区。高等语文教育的目标是培养具有高水平思辨能力、创新意识的人才，因此，重视并强化思维能力在语文学习过程中的作用和意义应当引起教育者们的共识。

其次，从学科属性来看，不仅语文学科的工具性不离思维能力与水平，语文的启发性更直接与思维有关。“语文”是工具性、人文性、审美性和启发性四位一体的特殊学科。工具性，也即实现传播和交际功能，是语文学科的基本属性。承载思想，传播文化，抒写人类在与自然、社会交往过程中的多元体验和纷杂感受，也是语文与生俱来的重要使命。由于这些内容既饱含深厚的人文精神，又充溢着丰富的审美经验，语文学科的人史性和审美性正在于此。语文的启发性则在于出色的语言和文章创作总能在“陌生化”的表述中，传达出共通的生命体验和植根于公共理性与逻辑的智慧成果。共通的生命体验可以引人共鸣，催生对世界真善美的追求，植根于公共理性与逻辑的智慧成果又可以在思维和智能方面给人以启迪和提升。作为学科性质中较为特殊和重要的一元，启发性与丰富的想象力、创造力、理性与思辨密切相关，自然也离不开思维。增强思维（尤其是批判性思维）在学科教学过程中的训练，无疑会强化语文的启发性学科属性，也将充分发挥其在高等教育领域的作用。

第三，批判性思维的精神维度与语文的人文性高度吻合。批判性思维的培养与语文教育都是通过自主、自由的意义探索与建构活动潜移默化地完成对人格的塑造过程。如前所述，批判性思维虽然以思维技能为外壳，实质是以意愿、情感、价值理念与标准作为内核，因此具有十分明显的精神倾向。它通过具体的思维活动让主体在不断探究和反复追问的过程中，获得一种精神上的体认——对理性的尊重与推崇，从而潜在地形成对主体人格的塑造。而语文由于它本身承载了丰富的人文内涵，因此语文教育的使命除了教会学生掌握运用母语的规范性知识、技能外，还包括引导学生关注和应对当下的精神困境，形成人文关怀，获得人生启迪。这就是人们常说的语文教育对学生人文精神的培养和人格的塑造。同时，文章的意义空间具有相对开放的特点，使得接受者可以不同的角度来思考问题，获得拥有多重逻辑的见解。这种内在认知的建构，必然蕴含了反省、分析、归纳、概括、联想、质疑等等思维活动——换句话说，给批判性思维提供了施展的空间。可见，语文学科由于其自身丰富的人文内涵和学科教育的特殊性，理应成为培养批判性思维的最佳选择。

三、大学语文教学发展批判性思维的策略

批判性思维的培养在不同学科教学领域可以呈现不同形式，因为不同学科中的批判性思维具有不同的知识基础、思维技能与过程。但万变不离其宗，批判性思维教育的本质是要尊重教育对象的独立人格和自由思想。将批判性思维培育引入大学语文教学的策略大致有以下四点：

第一，“大学语文”的第一堂课应该首先澄清学生对语文学习认识的误区——既不是知识的死记硬背也不是被动的接受，让他们了解教师对他们学习方法和课堂表现的期待，努力唤醒他们自主学习和独立、积极思考的意识。长时间应试教育体制下的语文教育已经让很多学生形成了被动听讲、理解和接受的惯性，缺乏主动思考，宁可绝对相信老师的权威而不相信自己的质疑和判断。一旦给予独立从事评判机会时，他们就变得无所适从。因此，在第一堂课就清晰地表明任课教师的期待，引导学生回顾和反思过往语文学习过程中出现的问题，进而分析批判性思维在语文学习过程中的重要性，有助于帮助学生形成对学习方法、努力方向的认知，使他们有信心直面问题，从一开始就朝着自己期待的方向去努力、学习和表现。这一策略的提出是基于对大学生自主学习意识和能力的充分肯定与尊重。大学生们普遍个性独立，思想也相对趋于成熟，他们对外在信息的接收具有相应的自我选择和建构意识。面对教师对教学理念和学习方法的提示，他们完全可以有效接收并形成自觉意识。这对于此后有针对性地开展教学，引导他们独立、自主、自由地阅读、思考和表达，有很大的促进作用。

第二，教学环节应当强调对学生独立、自主的思维活动的要求，尽可能提供和创造让学生自主学习思考的机会，充分尊重与鼓励学生的自由探究行为。余党绪先生认为，“培养批判性思维，最基本也是最重要的，就是给学生一个自由讨论的环境，不要用我们习以为常的、自以为是的观念来约束学生。……在教师的强势启发与精心诱导下，学生丧失的恰恰是面对文本时的那种自由态度、批判精神与对话能力。”㈣近五年来，“慕课”（MOOC，即Massive Open Online Course，意为“大规模在线开放课程”）和“翻转课堂”（Flipped Classroom）逐渐成为中国教育界关注的热点。前者属于新近涌现的在线课程模式，后者则是一种借助于信息化教学环境重新构建学习流程的新型教学模式。虽然一种是课程模式，一种是教学模式，但二者的共同之处在于利用网络视频开展教学，让学生通过观看视频的方式在线上学习，使传统的单纯依靠现实课堂的模式让位于学生的网络学习。这种课外学习的优长之处在于为学生创设了独立探索的情境，学生可以充分发挥自己的自主性，在独立理解、接受并完成作业的过程中锻炼了个体思维。语文教学多以传统的文本解读模式为主，大学语文有限的课时本身就需要学生在课前完成对课文的先期阅读，因此“慕课”和“翻转课堂”的教学模式在大学语文课程中具有很强的适用性。如果借鉴这些新的课程和教学模式，让学生在课前预先阅读课文，观看“慕课”或视频，根据教师提示思考问题或完成作业，课上由学生先分享阅读体验——可陈述，可提問，亦可回答问题，最后再由教师归纳、总结。所有环节都要以促进学生独立完成、独立思考为核心，紧紧抓住重要问题和有争议问题引导学生思考、辩论，直至在共同思考分析之下实现教学目标的达成。

第三，在阅读和写作教学中，贯穿以问促学、以问激趣、以问带思，强化学生的问题意识。问题是思维的产物，也是思维的起点。批判性思维的过程实质就是不断地发现问题并最终解决问题，问题意识与批判性思维的精神旨趣几乎完全吻合。在教学活动中，学生的思维能力和问题意识是同一个问题的两个侧面。我们提倡批判性思维就要注重学生问题意识的树立与问题能力的培育。大学阶段，受多重因素的影响，相当一部分学生对语文学习既没有兴趣也没有动力。如何唤醒他们对阅读的兴趣？如何让他们独立完成对文本的分析与解读？如何让他们在产生疑问的时候能有效地通过分析、思考、印证去解决？所有这些都可以通过向学生提出问题，推动他们思考问题、发现问题得到解决。这里以萧红《小城三月》的教学提问设计为例（见表1）：

《小城三月》是萧红生前最后一部作品，它以散文化的叙事手法讲述了一个生活在新旧时代夹缝中的少女——翠姨面对爱情的“选择”与悲剧。在这篇课文的提问设计中，课前的提问可以让学生带着任务去阅读、思考，且由于问题本身带有一定的目标指向——关注小说的人物、情节、环境，也使学生在思考作品主题内涵的时候不至于漫无目的、毫无方向。课中的提问则以一个反向的问题引起学生们思考和探究的兴趣。作品中主人公翠姨对堂哥的爱是十分深挚的，但少有人会去想：为翠姨所深爱的堂哥对翠姨究竟是何种态度？他是否值得女孩不惜付出生命的代价去爱他？事实上，这个表面上接受新学堂教育的男青年，其内在精神世界却是传统而保守的，这样的他并不值得翠姨去爱。于是，这个问题将学生们引向对堂哥形象的分析，进而认识到小说更深层次的悲剧性所在。关注女性的爱情、命运是二十世纪中国现代文学主题之一，除《小城三月》外，鲁迅的《祝福》《伤逝》、老舍的《月牙儿》等都属于这类作品。因此，这篇课文的总结提问有些类似于中学语文课文《祝福》教学中“是谁害死了祥林嫂”这样的问题。其实，害死祥林嫂和翠姨的不是某一个具体的人，而是当时的社会制度和人们的思想观念，属于环境因素。由此，最后的总结提问升华性地完成了对作品主题的研析，还带动了学生们对同类作品的对照性思考。

第四，大学语文的教材编写和教学要增强思辨性阅读和思辨性写作的训练，体现高等语文教育与中学语文教育的“梯度”差别。缜密严谨的逻辑思维能力和高层次的理性认知水准是高等教育阶段人才培养的重要目标之一。在阅读材料的选择上，一定要注意文章具备适当的新鲜感与挑战性，其篇幅长度和内容深广度均略高于学生的一般水准，能充分调动其人生体验、知识背景和逻辑素养。同时，以往的语文教材中感性文居多，思辨的理性文偏少，大学语文的教材应当适当增加根植于社会公共理性与逻辑、公共知识与价值的理性文的比例。除阅读以外，写作训练也应当注意对学生思辨能力的培养。写作与思维的关系十分密切，尤其是思辨类写作完全可以与主体的思维过程同步。以前述“当今社会知识是否有用”的作文题为例，学生应从以下角度入思：（1）怎么看待这个问题？（2）持正、反或其它观点的理由和依据会是什么？（如何得出这些观点？）（3）得出这些观点的各自路径是怎样的？是否有需要质疑的地方，比如与现实的对应性等？（4）综合以上分析，哪一种观点及其推导路径更合理？我的观点是什么？如果能完成对上述问题的思考，文章的写作也就不是难事了。所以，作家狄马指出：“从思维方式人手改进写作教学，比较可行，操作空间也比较大。这样的考查，不仅在乎结论，在乎观点，更在乎得出结论的依据和过程，在乎思路展开的线路和逻辑。在阐释与分析的过程中，立场得以呈现，知识得以运用，掉书袋和‘假大空的作文或许能因此而减少。”

综上所述，在大学语文教学中引入批判性思维的训练与培育既符合语文学科教育的特点，又顺应了高等教育人才培养目标的需要，具有十分重要的意义。大学语文任课教师需要加强对思维学、教育心理学和教学理论的学习与研究，在实践中不断探索批判性思维与语文教学互相促、进相得益彰的路径与方法。