以“三课”为引擎 助推教师专业发展李顺榕

杨柳

【摘要】当核心素养成为教育界普遍关注的热点背景下，对学校课程系统构建的关注也成了热点。几乎公，课程是学校的产品，课程为推出适合学生的教育服务，为学生核心素养培育落地服务。而教师是课程建设的关键要素，教师发展是教育改革的原动力。引领教师在对学校文化认同的基础上，在课程建设中解决教师专业发展问题，共同融入学校的课程建设，这是促进教师专业发展的理想之路。笔者试以成都市双流区棠湖小学为例，阐述在课程建设中推进教师专业发展的具体举措，即紧紧抓住“人”这一关键因素，摸索并坚持“三三三”策略，即抓好“三课”，体现“三共”，引领“三个走向”，着力推进教师专业发展，并通过教师专业水平的提升，反推学校课程建设的进程。

【关键词】“三课” 课程共建 课堂共舞 课题共研

【中图分类号】G625 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）15-0188-02

一、课程共建——教师从“消费者”走向“生产者”

我国建国以来一直运用国家课程开发模式，教师被当作课程实施的工具，是课程的使用者或消费者。教师考虑的是“怎么教”，从来没有考虑“教什么”的核心问题。国家课程校本化实施，赋予教师一部分课程开发的权利，在学校课程开发模式下，校长、教师、学生甚至家长、社会人士，都有权参与课程开发。如果说课程是学校的产品，那么教师则由课程的“消费者”变身为“生产者”，“生产”者，必然需要专业能力的提升与之共生。

1.校长与教师共建

校本化课程建设，是一个合作、民主、开放的过程，校长是学校课程改革的组织者、管理者、指导者、领路者、参与者。校长承担着对校本化课程体系进行顶层设计的任务，同时还要从学校和学生实际出发，组织教师、学生、家长乃至社区成员共同参与到校本课程建设中来。

但是，校本化的课程建设，绝非校长一人可为，而必须把全校教师吸引到课程建设的实践中来。校长与教师共同承担课程建设的过程，是教师专业发展最好的途径。棠湖小学成功体验课程体系，就是校长与教师共建的成果。该课程体系分基础课程、拓展课程、综合课程三层阶梯，从道德素养、人文素养、科学素养、健康素养、艺术素养五个方面进行分类。在实施策略上，努力实现将基础课程做“实”、拓展课程做“精”、综合课程做“活”。棠湖小学的校本化课程建设，顾教师之“兴趣”，还教师之“自主”，教师参与的过程也是教师学习的过程。最能体现这点的，便是综合课程中的“兴趣创意课程”的开发：学校行政与教师齐动员，全面参与，全程参与，鲜明提出“我的课程我做主”，充分激发教师建设课程的自主性、能动性、创造性，并引领教师思考：

“我的课程背景”——课程因何而来；

“我的课程主题”——课程理念是什么；

“我的课程目标”——课程要达成的效果；

“我的课程安排”——课程实施的进程；

“我的课程内容”——课程可以教什么、学什么；

“我的课程粉丝”——如何丰富课程活动形式吸引学生参加；

“我的课程评价”——课程用什么方式评价，实际达成什么效果。

当教师有了自主开发课程的权利，当课程建设成为教师自己的事情，教师的专业学习动力也就成倍增加，教师专业发展提速也就成为可能。同时，重视行动跟进，坚持“做中学”，“学中思”，教师的课程意识、课程能力与个性也自然得到持续提升。

2.教师与学生共建

在校本化的课程建设环境下，国家课程校本化实施是学校课程建设的核心，其依赖于教师“教”的方式转变和学生“学”的方式转变。它有利于建设师生共同经历和享受美好生活的幸福課堂。正如陈大伟教授所说：“课堂是教师生活的场所，理想课堂上的教师表现出的不应是‘蜡烛燃烧、‘春蚕吐丝的凄苦和无奈，他们会因为创造性设计而对教学充满渴望，会因为教学中的创造和超越充满快乐，会因为和学生教学相长充满欣喜。在这样的课堂上，看到的不仅是授课教师的智慧和激情，还有授课教师的生长喜悦，生命的张扬和释放。”

对于选择性课程而言，学生可以参照学校提供的学校课程菜单，圈点自己喜欢吃的“菜”，教师不再是点菜者而成为菜单提供者，点“菜”的权利交还给了学生。此外，学生有权和教师一起对菜的配料、制作工艺等进行改造。新的基础教育课程结构应体现课程的均衡性、综合性和选择性，它强调尊重学生的兴趣和经验，让学生根据自己的需要进行选择，因此，教师必须了解和研究每一个学生的需要及其发展的可能性，注意学生的差异性，并为其设计或提供个性化菜单，尽可能地满足不同学生的不同需要，这是教师专业能力的体现。

3.学校与社会共建

校本化的课程建设，需遵行一条重要原则——开放性。一是课程资源的开放。凡是有利于实现教育的理想和办学宗旨，凡是符合学生身心发展规律，满足学生的兴趣和发展需要的资源，均可以成为国家课程校本化实施的有益补充，或通过教师对身边资源的挖掘开设适合的课程。二是吸引来自校外的优秀人力资源参与到课程建设中来，特别是吸引家长、社会人士等以义工角色参与进来，形成学校、家庭、社会三位一体的课程建设资源网络。

当社会资源融入学校课程建设中来，就意味着优秀的师资、先进的经验、理想的教育环境进入学校教育领域。这些优势资源，一方面通过对比激发学校教师努力提升个人专业能力，另一方面也为教师在个人优势领域的选择与发展上提供成长土壤。开放的课程共建环境，有利于教师专业发展的快速提升。

二、课堂共舞——教师从“单打独斗”走向“合作共生”

课程建设，把诸多原本不同学科、不同年龄层次的教师聚焦在一起，缔结成基于校本课程开发的学习共同体，相互交流、共同学习，形成了互动、协同发展的良好同伴关系。校本化的课程建设，最终通过课堂教学落实学校办学理念，迫使教师的专业活动由传统模式下的“单打独斗”走向“合作共生”。

1.学科与学科共舞

在学校课程建设中，“课程整合”成为关注的重点之一。不论是学科本位的课程整合，还是儿童本位的学科整合，都要求教师解决课程之间“内容重复、交叉或割裂”等问题，促进学生对某一领域知识的深而广的理解，进而达到省时、高效、提质的目的。围绕课堂教学发生的同一学科不同知识技能或不同学科间的整合，教师要不断地进行反思，并创造性地进行课程内容的调整与改进。在这个过程中，教师的课程意识和开发能力得到培养。

如棠湖小学《双语科学》课堂，教师基于中国小学科学课程和英语课程双重标准，将科学内容与英语语言整合学习，科学内容生动有趣，英文简单地道。围绕《双语科学》课堂，一部分科学教师和英语教师参与进来，并在整合教学中得到专业技能的有效提升。

2.课堂与课堂共舞

校本化课程建设需要校本化的课堂，需要有效教学的课堂。棠湖小学各学科教研组在课程建设进程中，逐步形成了“以课搭台，一课多上”的课堂教学研究模式。同一内容由同一执教者在不同班级经反复修改后试讲，实践，寻求最佳教学效果。通常与全校公开课，赛课活动的准备相联系，目的明确，效果明显。常用的流程为：

共同设计参与教学设计——首次试讲，集体观课——自我反思，互助改进——修正设计，二次讲课——二次反思，再次改进……

这种普遍推行的课堂研修模式，能够充分满足课程校本化实施的要求，既有聚焦课堂的实践提升，又有观课议课的团队合作。于是，校园内教研组研究课、新教师亮相课、骨干教师竞赛课、名优教师示范课、老教师经验课，课课共舞，亮点纷呈。这些指向教学优化的课堂研修活动，有效地促进了教师课堂教学技能的提高和校本化课堂的建设。

3.教师与教师共舞

和而不同，是教师抱团发展的重要价值追求之一。借助课程建设平台，开展形式多样的教研合作，在校园内营造浓厚的学术氛围，能够激发教师专业成长的原动力。团队中的不同教师，选择相同的教学内容，采用不同的教學设计，实施同课异构教学，寻求教学最优化。

“同课异构”在对教材的处理和教学方法的设计上强调“同中求异、异中求同”，让我们清楚地看到不同的教师对同一教材内容的不同处理，不同的教学策略所产生的不同教学效果，并由此打开了教师的教学思路，彰显教师教学个性，是继承和批判的统一，真正体现了资源共享，优势互补。

教师与教师通过同课异构的方式，也会促进更深入地理解教材，改变教学方式。这不仅能解决教师教学中的实际问题，打开教师的思路，真正体现同伴互助、共同发展的特点，而且还为教师们的成长提供了一个很好的交流、学习、展示的平台，使教师成为反思型教师与实践者，通过反思促进教师的专业化成长。

三、课题共研——教师从“教书匠”走向“研究者”

学校课程建设是基于学生的需要、社会的需求，这就迫使教师或多或少地要从事实践研究。教师只有站在研究的高度，才能树立问题意识，才能养成思考的习惯，才能有效地与人合作，运用有效的方式协同配合，开展课题研究工作。前苏联教育家苏霍姆林斯基说：“如果你想让教师的劳动能多获得乐趣，天天上课不致变成一种单调乏味的义务，那就应引导每一位教师走上从事教育科研这条幸福的道路上来。”这是“教书匠”走向“研究者”的必由之路，我们用三种方式，以做探讨：

1.“导师+学员”型共研

这种方式具体做法是，遴选名优教师担任课程导师，导师招募学员组建导师引领下的小课题研学会。导师与学员根据专业发展需要，围绕课程建设，特别是学科建设，共同选定研究主题。研学会以“课题”为抓手，以“课堂”为切入点，以国家课程校本化实施为重要内容，开展丰富多彩的小课题研究活动，在实践中成就名师、培养骨干、发展学校。

这种“导师+学员”的课题研究组织形式在继承了传统形式的基础上，更加突出了借力课程建设对教师“培育”的作用：一是学校基于问题思考与解决的学术研究环境的培育，二是立足教师专业发展的骨干教师培育。

2.辐射引领型共研

如果说“导师+学员”型组织属于民间性质的专业发展团队，那学校在课程建设中推进教师专业培养，则更像是学校“官方”行为。以学科为单位，通过梳理，建立教师学科专业发展梯队，纳入教师发展系统管理。梯队建设中，由县级以上学科带头人组成学科中心组，承担学科指导任务。中心组担负两大主要任务，一是承担梯队教师专业发展的培育工作，二是发挥学科教师教育思想与行为的辐射引领作用。这种辐射引领，一定是基于共同研究的课题，共同参与的课程，方能最大限度发挥学科领军教师的辐射引领作用，从而加速教师专业发展。

3.问题聚焦型共研

全体教师参与下的学校校本化课程建设，教师的风格不同，所教学科不同，教学年段不同，关注的兴趣点不同，产生的问题与困惑也不同，这就为教师在专业发展上实现差异提升成为可能。老师们在用行动推进课程建设的过程中，共同思考与研究的问题将老师们汇聚起来，并在不同的学科领域及同一学科不同的研究侧重点上集结，学校课程与教学处及时引领老师们对问题梳理聚焦，形成共研课题，科学的开展课程研究活动，将学科课程做拓展延伸，逐步形成特色各异的拓展课程。这种问题聚焦型的共研活动，推动教师发展向着科学规范的方向前进。棠湖小学课程建设中，拓展课程“字理识字”、“群文阅读”、“3D打印”、“心灵导航”等，皆为此。

总之，课程建设为教师专业发展提供了广阔的天地，以“三课”为引擎，在提升课程建设品质的同时，带动教师课程意识的逐步完善，课程能力的逐步提高，能较好地解决课程建设中教师专业发展这一瓶颈问题。

参考文献：

[1]陈大伟.《观课议课与课程建设》[M].华东师范大学出版社，2011.11.第一版.

[2]张广利.《校本课程开发的实践与思考》[M].福建教育出版社，2013.4第1版.