境域性视角下的民族高职校本课程开发

肖燕萍 李巧云 曾丹 刘玲

摘要：为避免长期在地域性视角下生成的校本课程的表层化与狭隘化，从开放动态的境域性视角下，探讨民族高职校本课程开发，对民族高职特色办学的课程建设具有重要的现实意义。其中，强化民族高职校本课程的主体情境性、整合多民族开放文化的课程资源共生、推进民族文化校本课程的境域性创新是提升民族高职校本课程开发的主要对策。规划设计、组织管理、资源整合、资源应用是构建具有民族特色的高职校本课程开发的实践模式。

关键词：境域性知识；民族高职；校本课程开发

中图分类号：G71921文献标识码：A文章编号：1674-7615（2017）02-0064-03

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.02.012

高职教育中对于校本课程的探讨已不是一个新鲜课题，看似“草根”的校本课程曾被学者认为是高等职业教育区别于普通高等教育的根本特征。然而，民族地区高职拥有丰富的民族文化资源，在校本课程的开发实施上却走得很艰难，且远没有达到该有的效果。基于此，本文提出境域性视角下的民族高职校本课程开发，旨在避免以往简单理解为地域性视角下生成的校本课程的表层化、狭隘化，尝试从校本课程知识选择的角度，结合当下民族高职课程实践出现的问题，为民族地区高职的校本课程开发提供全新而有效的实施途径和理论参考，从而促使课程优化改革在民族地区高职院校落地生根，开花结果。

一、境域性视角下校本课程开发的意义

“境域”源自现象学中的一个重要概念，本义所指的是某一个别对象或行为得以产生的整体和背景。境域性范畴最重要的意义就是揭示了任何一个事物都不是单纯、单一地存在，而是有着一个背景，会受他者影响的整体，共同存在于一个境域之中。[1]将校本课程开发置于“境域”的视角下，更丰富、更深入地审视和选择知识，对于开发真正适用于民族高职自身特色办学的课程体系具有重要的现实意义。

（一）境域性知识是校本课程的生成和灵魂

境域性知识往往是主体参与、在特定人文情境和范围内生成、确认并得到辩护的知识，它具有地方性、情境性及缄默性，同时还存在“场域合法性”。可见境域性知识是由主体所在特定的地域、时空、情境（历史的、民族的）中个体内部经验的生成、理解和辩护而来。[2]而校本课程开发的内涵是指地方学校根据自己的教育理念、思想，从学生的实际发展需要出发，以教师为主体进行适合自身办学条件和特色的课程开发。这一含义正明确了两个重要点：一是校本课程开发的目标，即学生（主体）发展需要；二是校本课程开发的本质，适合学校特定的办学条件及优势（地域、情境）。所以从知识伦理学角度理解，无论哪一点来看境域性知识恰恰就是校本课程产生和存在的灵魂。

（二）境域性知识提升校本课程的品质与实效

国家课程、地方课程、校本课程是我国新课程改革后出台的三级课程体系，校本课程的开发如果仅从地域性知识角度出发，无疑等同于地方课程并存在一定的局限性，因为仅仅从地理位置划分区域来选择知识纳入学校教学，看似突出了办学特色，却忽视了学习主体不是孤立、封闭的存在，而是在不断融合并向外界发展的整体特性，所以局限于地理位置的校本课程开发势必将普适性知识和地方性知识分离，出现一道无以跨越的鸿沟。这也就是当前不少民族地区院校虽已开设了涵盖各式各样地方知识的校本课程，却未能给学生今后的职业发展带来足够价值的原因所在。只有将国家知识、地方知识以学校为本，通过师生共同在学习生活中创设性分解、融汇、重构、转化而来的情境性知识才能实现校本课程开发的意义和使命，继而提升校本课程实施的质量与效果。

二、境遇性视角下民族高职校本课程开发对策

以境域性视角为切入点，提升民族地区高职院校课程开发能力，继而带动与课程建设相关的高职教育管理、学生特色培养、师资队伍建设、学科教研活动等改革升级，激发民族高职办学活力，增强内生发展能力。惟其如此，我们有必要冲破“地域”的阻碍和限制，找到民族高职校本课程开发的对策，改变不尽人意的现状。

（一）强化民族高职校本课程的主体情境性

如果说校本课程对于基础教育仅仅只是国家课程的“装饰花边”，所占比例并不多。那么針对高等职业教育而言，无论从学校特色办学发展、学生个性化需求、教师专业化施展三方中哪一方来权衡课程比例，都不难发现校本课程在高职教育不再只是配角，而是其生命的主心骨，课程体系中挑大梁的主角。鉴于民族高职教育主体的特殊性，同时肩负着为民族经济建设育人及传承民族文化历史使命的双重任务，由此更决定了民族高职校本课程开发必须基于课程主体的特质，关注学生成长的境域，明确认识他们的知识背景及发展所需，通过课程实施者（师）与课程对象（生）共同组成的课程复合主体所处的情境互动，结合民族地区文化经济发展的趋势，因势利导地筛选、提炼、转化并整合成为属于民族高职师生自己的课程，这样知其所需，给其回应才能实现校本课程的课程校本化，最终使民族高职校本课程做到形神兼备。

（二）整合多民族开放文化的课程资源共生

民族地区校本课程的首要目标就是以满足少数民族学生实际发展所需，弥补、接衔国家课程和地方课程针对特殊群体的缺失和不足，因材施教实现教育公平。正因为社会是开放的、运动的、错综复杂、瞬息万变、信息混杂的，所以民族高职校本课程开发理念并不意味着局限于一个地区、一所学校内部简单拼凑当地的民族技艺。打破“地域”的封闭，站在“境域”的高度上，将课程知识置于更宽广的多民族开放文化情境之中，传递各民族优秀的文化艺术，让学校课程与社区经济文化背景及发展动态紧密联系，加强师与生、校与校、族与族、古与今的对话交流，从中求同存异，吸取精华为己所用，培养学生多元文化适应能力，推进民族地区高职校本课程开发的开放性、动态性、和谐性与共生性。

（三）推进民族文化校本课程的境域性创新

没有境域性知识的生成和保护，就没有普适性的认同，知识本身是境域的。[2]可见，普适性知识和境域性知识并不是毫无关系的对立方，它们之间是相互交流沟通并转化的。民族地区高职校本课程开发长期受到国家普适性语境的制约，盲目遵循主流文化，忽视甚至汉化少数民族文化传统、风俗习惯，继而出现民族学生在学业上的诸多困难和障碍。首先是对普适性知识进行学校内部的再境域化。通过深入了解学生的个性、生活及未来职场发展方向，将普适性知识与民族高职实际状况相连，在境域性知识中找到普适性的契合点，化斗争为合作。其次是对学校课程体系进行创新改革。校本课程的存在主要是激发学校办学的自主权、教师工作的创造性和学生发展的必要性。民族地区高职要用民族的视域来反思学校课程理论，在承认差异，突出优势的境界中重建一个包含办学理念、课程目标、课程结构、课程评价等整个体系的特色创新价值观。最后是对民族传统文化的创新应用和有效传承。民族高职校本课程选择并纳入本民族优秀的传统文化艺术是责无旁贷的历史使命，当前“利用性保护”是民族文化一条行之有效的传承途径，校本课程实施只有与社会接轨，以民族产业市场为导向带动课程建设，在项目教学中创新传承，才能在传承中可持续发展民族文化。

三、民族高职校本课程开发的实践模式

课程研究的角度不同决定了其实践模式的多种多样，民族地区高职在总结自身条件的基础上，围绕优势办学的课程建设理念，构建具有民族特色的高职校本课程实践模式，丰富民族教育改革的实践内涵。

（一）规划设计模式

校本课程是学校自主建设和实施的课程，所以比国家课程和地方课程在计划开发时更要深思熟虑，和精品课程一样要具有系统工程项目的特点，由学校成立校本课程开发的组织机构，最好是各个系部跨学科的教学精英，加上民族文化传承人及地区科研部门联合组成校本课程建设联盟、工作小组、委员会等。强调“跨学科”的目的是避免课程开发的单一和窄化，打造资源共享、智慧碰撞、强强联手的开发平台，以顺应行业间跨界融合发展趋势的需要。其工作重点就是决策并制定详细的校本课程开发的目的、意义、总目标、建设方案、管理条例、评价标准等指南，为今后课程的可持续实施给予政策保障和支持。

（二）组织管理模式

校本课程采取由学校教师主导，学生参与，学校审议并实施的自下而上的极富弹性和针对性组织管理模式。由此，民族地区高职院校和教师首先要进行对民族学生的调查与分析，可以通过问卷调查、学生座谈、个案研究、教师观察等途径，解读学生个性心理发展特点，谋划学生未来职业发展和特色办学方向，找到现行的国家课程、地方课程与学生之间的间隙和空缺，从学生对课程选择和开设需求上着手，再评估教师课程设计开发的水平和实施能力，结合学校、区域资源优势来确定校本课程开发内容及开发顺序，编写具体的校本课程方案，最后由学校相关专家组对整体设计方案进行审议评价。这种从下而上，以学生为本，以境域性知识为视角的校本课程组织管理模式和民族高职教育特色发展模式和民族传统文化背景密切相关。

（三）资源整合模式

资源整合是以跨界、跨学科而融合知识创新的课程开发模式。校本课程开发自始至终都不仅仅以“一枝独秀”着眼于课程资源的采撷，而是以“百花齐放”的眼界来建立开放共享的民族文化校本课程体系。通过整合不同民族不同背景下的知识技能有机联系在一起，集中民族艺术设计、民族体育、民族旅游、民族农业、民族商贸等多学科多专业课程资源，鼓励学生参加创新创业活动加强交流合作，引导学生整体全面的面对问题，在丰富的知识层面下多渠道、多角度的思考和解决问题，促进发散思维和融通创新能力。在尊重其本性的同時启发和培养他们融入大世界，找到自我发展归属的学习能力，从而实现课程育人的真正功能。

（四）资源应用模式

高职教育校本课程开发不同于小学基础教育，它在丰富国家课程知识的同时更是以突出学生未来职业能力为导向的一种课程，其目标是培养与区域经济发展相适应的高素质技术人才。因而，校本课程的资源开发建设与民族地区高职技能型人才培养教育应用紧密结合，一方面校本课程的优秀资源直接辅助和服务相关学科课程的教学，为学生和教师在专业教学中提供民族文化的参考和借鉴，令特色教学效果显著；另一方面，校本课程开发引领民族高职专业办学方向，“用得其长，则才无或弃”，高质量的校本课程可以成为民族高职课程建设的风向标，“以特色带发展，以优质育新人”必将在民族高职校本课程中得以落实。

当前，我国民族地区高职院校的校本课程正如火如荼地建设中，传承本民族优秀文化走特色发展的总体趋势是良好的，但是，实践中尚存在学校领导主观干预太多，师生意识体现不够，课程开发中急于给自己戴上一顶文化传承者的帽子，造成校本课程实施意义的缺失，这其实是对民族校本课程认识角度的片面性造成。总而言之，策略和模式没有一成不变的运用属性，民族高职校本课程开发只要基于开放动态的境域性视角，校本课程必将实现真正意义上的“学校课程”。

参考文献：

[1]彭立群海德格尔的“境遇格式”概念解析[J].复旦学报（社会科学版），2010（6）：67-73

[2]王鉴，安富海知识的普适性与境域性：课程的视角[J].教育研究，2007（8）：63-68

（责任编辑涂艳）