论高校教师专业发展的路径设计

刘传霞

摘要：高校教师不仅是一种职业，而且是一种专业。高校教师专业发展不是一蹴而就的事情，它是一个持续、不间断的学习过程，甚至是一个终身性学习过程。高校教师专业发展不是一个孤立的事件，而是一个需要教师、学校以及社会共同参与的整体性、系统化的工程。为了提高教学质量，促进高校教师全面而健康的成长，每个高校、每位教师都要将时代和专业特点纳入思考范畴，精心设计专业发展路径，使教师专业发展这一新理念变成切实有效的实践。

关键词：高校教师；教师专业发展；路径设计

中图分类号：G45文献标识码：A文章编号：1674-7615（2017）03-0001-04

DOI：10.15958/j.cnki.jywhlt.2017.03.001

在现实社会中，有这样一种观点：中小學教师教授的对象是未成年人，需要讲究教学艺术和技巧，而高校教师所教授的对象为成年人，只要掌握了充分的学科专业知识、具有一定的研究能力，任何人都可以从事高校教学工作，都能够作一名合格的高校教师。这种观点显然违背现代高等教育发展规律与实际。高校教师不仅是一种职业，而且是一种具有专业性的专业。高校教师的专业性包含着教师在完成教学任务所需要的教学技能和知识，作为教师的所具有职业道德、社会责任感以及专业自主权。当代社会，各个学科专业发展迅猛，学生素质与需要变化多样，教学工具与方法不断更新，高校承担的社会任务也不断变化，因而，一个人进入高校成为高校教师以后，必须在各个方面“与时俱进”，进行终身式的专业学习。在高校内，一支高素质、高水平、专业化，对职业有高度认同感的师资队伍，是培养高质量、高水平、有情操的社会人才的基本保障。高校教师专业发展不仅与教师个人职业满足感、幸福感有关，而且与高等教育人才培养质量密切关联。目前，我国高等教育之所以出现教育质量下滑的问题，也与整个社会，包括高校本身，忽视教师专业发展有关。教师专业发展，是西方教育界在20世纪60年代提出的新理念。国外学者将教师专业发展模式概括为三种，即标准本位、学校本位、自我导向。我国高等教育界已经认识到高校教师专业发展的重要性。近几年来从国家政府到各个高校都开始重视高校教师专业发展工作，制定相关的政策法规，开展一些活动和措施来促进教师，尤其是青年教师的教师专业发展。在我国高校，三种教师专业发展模式都在开展活动，比如标准模式之下设立的教师资格证书考核制度、在学校本位模式之下的教师发展中心运营，定期举办有关教学技能与方法的讲座、培训、比赛等。然而，在不少高校这些活动流于形式，实际收效并不好，有的教师甚至认为这些教师专业发展活动不仅没有提高他们的工作能力，反而增加了他们的工作负担，拉低了职业幸福感。那么，如何切实有效地开展教师专业发展活动，使这些活动或者措施真正走进教师的身心，提升教师专业化水平，提高教师职业认同感，这是高校开展教师专业发展需要深入思考的问题。高校教师专业发展的路径设计，需要注意到信息化时代高校教师这一专业的特殊性，提高教师专业发展工作的有效性。

一

高校教师专业发展必须把教师作为主体，活动形式和内容设计都要进行专门调查研究，把满足教师专业发展需求和精神需求作为出发点。标准本位、学校本位、自我导向三种教师发展模式都有存在的合理性，有彼此能够不能完全取代的价值，但是，不论采取哪一种模式，其最终的落实点还应当是推进教师的自我发展，且所有模式只有在教师主动而积极参与合作之下才能发挥最大的效果。

目前我国所开展的高校教师专业发展活动，有许多是教师被动或者被迫参加的。比如作为标准本位模式而开展的教师专业发展活动之一——高校教师资格证考试，在实际操作中，许多人是抱着敷衍、走过场的态度参加的。在大多数高校，都是青年教师进入高校、从事教学工作后，才被动地参加相关课程、技能的培训与考试。一个好的教师专业标准不仅仅反映优质教师专业特征，为教师的职业发展和规划提供参照性指导，还应当激发从教者的职业自豪感、使命感，促进教师在职业生涯中实现自我发展价值、人生追求。不论是国家制定的教师专业准入标准的高校资格证考试，还是各个高校自己开发制定的教师专业标准、课堂准入标准等，都应当体现这一原则，而不应束缚教师自我发展、让教师疲于应付。同时，在一些高校，以学校所设立的教师发展中心或者教务部门作为主导者、组织者而进行的学校本位的教师专业发展活动，则更多聚焦于教师专业发展需要的某些技能、知识，而没有系统规划、整体统筹，更没有考虑教师作为社会人的精神心理需求。现有的实践活动结果表明，如果高校教师是被动地参加专业发展活动，那么，教师会对这些活动、政策，产生逆反心理、抵触情绪，其成效非常有限。美国教育家利伯曼指出：“有效的教师专业发展建立在需求、反思和参与者需求驱使的尝试上。”[1]高校教师专业发展必须以教师为主体，“教师专业发展必须是事实导向与价值导向的统一，教师专业发展既要重视实现教师人生价值的工具价值，又要重视实现教师人格价值的本体价值。”[2]

要做到这一点，国家政府、高校各个部门所开展的教师专业发展活动、制定的标准，都必须尊重高等教育发展规律，尊重所在学校大多数教师的实际需求和实际水平，而不是生硬照搬外国或者其他学校的做法和理论，更不能为了管理、考核的方便而制定僵化、不合理、不切实际的准入和评估标准。学校相关部门应当在进行广泛而细致的调查研究基础上，吸收借鉴国外高等教育和其他高校的经验，对推进和督促教师专业发展的制度、活动形式、活动内容等做出体系化、长远性的规划部署。一方面让高校教师，尤其新入职的青年教师，明确自己作为高校教师专业的各项要求、目标，另一方面深入了解教师的实际培训需求，包括精神需求，围绕这两个需求，组织和设计教师专业发展活动、制定相关标准政策。只有相关的活动、标准、政策能够真正满足教师的需求，把教师作为主体，教师才会积极、主动地参加，在活动中主动学习教学专业知识技能、反思自己的教学思想与理念，从而增强教师职业信念与价值。这样的教师专业发展活动，才能成为达利一哈曼德和曼拉夫林所说为教师“提供批判性反思他们的教育教学实践和适应关于教学内容、教育理论和学习者的新知识、信念的机会”。[1]

二

在教师专业发展路径设计中，应当充分发挥高校作为学习共同体的优势，重视教师之间分享、交流、合作。高校教师专业发展，不是依靠每个教师的自我奋斗、自我学习就能完成，而是需要相互合作、共同参与才能实现。博耶尔在《基础学校：学习的共同体》报告中将高校描述为“有目的的、开放的、合理的、有纪律的、充满关怀的学习共同体”。这个共同体不仅是学术研究的共同体，还应当是教师专业学习的共同体。“教师专业学习共同体，是以教师自愿为前提，以‘分享（资源、技术、经验、价值观等）、互作为核心精神，以共同愿景为纽带把教师联结在一起、互相交流共同学习的学习型组织。” [3] 建立教师专业学习共同体，能够使教师的专业发展历程从封闭隔离的单打独斗走向开放协作的团体作战，从被动地服从学校的统一安排到走向积极的互动共享、自主发展。

教师专业发展的学习共同体，强调自觉自愿、平等合作、共同愿景，但是每个教师专业发展学习共同体的建立，都不可能是完全自发诞生、彻底自然成长。美国是高校教师专业学习共同体建设开展较早的国家，在这方面取得了一些值得借鉴与学习的经验。胡弗曼和海普认为：“学习共同体的形成要经过发起、执行和制度化三个阶段。随着阶段的深入，成员的共同价值观和愿景从提出、讨论、推广、修正，到逐步明晰和强化；共同体的领导权从确立到合理分布，运作规范不断完善，成员的合作共享互助关系不断增强，直到形成成熟的运作机制，并开始发挥稳定的作用。” [4]在繁重的科学研究和授课任务压力之下，高校教师专业发展不能完全依靠教师的自觉自愿，还需要学校以及相关部门提供大量帮助，将教师的内部自觉需求与相关部门的外部支持结合起来，包括从时间、场地、资金、政策等层面，给予引导、组织、扶持。学校可以根据教师专业发展、职业成长的一般规律和需求，组织、规划不同类型的专业发展共同体，根据实际需求，给予不同的支持与帮助，最好能引导所有教师都能进入团队合作情景之中，在学习共同体中开展教师专业研究。美国迈阿密大学教学促进中心米尔顿·克斯认为当下美国高校教师学习共同体活动中所开展的“初入职教师的学习共同体”、“技术支持的学习共同体”、“与教学基金资助项目相关的学习共同体”等三类共同体，取得的实际效果比较突出。我国不少高校也在创建相关的专业发展学习共同体。从最初有共同专业发展需求的自然协作，到展开有规划的活动，相互学习交流，分享经验，通过反思与实践解决问题，进而建立融洽的合作关系，促进彼此专业发展，最后形成一个有共同愿景、价值追求的学习共同体。经历从自然、随机到有规范、有计划的发展历程，一个有效的教师专业共同体形成了，共同体中的成员——教师个体，在其中获得了自我专业发展与完善的机会。

高校教师专业发展的合作模式，除了建立学习共同体以外，我国传统行业中“传帮带”的师徒制和国外高校中的导师制也是可以借鉴学习的有效模式。刚刚从高校、研究机构毕业，新加入到教师行列的青年教师，往往遭遇角色转变问题，他需要经历从一个学生到教师、研究者、学生管理者的转变过程。完成这一转变，不仅需要专业化的技能学习与培训，还需要专业化心理建构与精神建设。另外，新入职教师还要熟悉、适应所在学校的大学文化、大学精神、各种规章制度。在这种情形之下，为其配备“师父”或者“导师”，能够使其在“师父”或者“导师”的帮助下，快速地融入新環境，熟悉高校教学文化与教师专业成长规律，了解高校各类工作程序和运作方法，同时加入“师父”或者“导师”的教学科研团队、平台，参与相关的科学研究、教学学术活动，跟随导师学习高校教师专业技能，建立职业认同感和职业道德情操，正确地处理科研与教学、个人专业发展与教书育人、教师与学生等方面的关系。学校应当设立相关的制度和政策，消除传统师徒制中所隐含的不平等权力关系或者等级秩序，选拔优秀教师担任新入职教师的“师父”或者“导师”，指导、帮助新入职教师专业发展、职业成长。“美国斯坦福大学认为，在初任教师实践经验获得的众多途径中，最有效的指导（辅导）途径当属‘导师制。‘导师制的核心在于通过导师的实时指导，帮助初任教师获取教学、管理、研究等方面的实践经验。” [5]而我们许多高校却在大众化教育浪潮之中废弃了这一传统。由于师资匮乏，许多青年人一入职就独立承担繁重的教学工作任务。

三

在信息化时代，教师专业发展必须重视支持平台的建设，为教师专业发展提供丰富而有效的资源。互联网、人工智能、云计算、大数据等现代信息技术的迅猛发展，既给高校教师科研与教学活动带来了新体验，也为教师专业发展提供了前所未有的便利与挑战。

世界各国教育界都意识到信息化对教育带来的巨大影响和深远意义。高校原本就是现代信息技术发展的重镇，也是当代信息技术汇集之地。联合国教科文组在《2012-2015教师战略》中提出了“利用包括ICT在内的多种方式提升教学质量，促进教师专业发展”的主张；美国在2016发布的教育技术计划中把“利用技术把教师自身和其他老师、数据、资源、专家以及学习经验连结起来，支持并鼓励他们为所有的学习者提供更加有效的教学”定为技术支持的教学目标；我国在2015颁布的《关于“十三五”期间全面深入推进教育信息化工作的指导意见》的指导思想之一就是：构建网络化、数字化、个性化、终身化的教育体系，建设“人人皆学、处处能学、时时可学”的学习型社会，培养大批创新人才。[6]在信息化时代，教师专业发展可以利用现代信息技术，建设更加便捷有效、针对性强的发展路径。

首先，各个高校应当紧跟现代信息技术的发展步伐，建设优质网络环境和空间，利用网络技术的巨大优势，一方面及时提升、更新教师的信息技术应用能力，将其与教学培训相结合，另一方面优化学校教学、管理流程和效能，使教师的教学手段与方法更加多样有效，使学校开展的各项教师专业发展活动更加精细、科学、便捷。

其次，搭建有效的教师专业发展平台与资源库。学校可以与社会其他部门合作，开发有利教师专业发展的资源和工具，建立多种资源库和教师教学活动网络平台，引进各种优质教学资源，一方面为教师教学和科研等有关活动提供学术资源支持，另一方面为教师提供教学与科研发展的共享互动空间，实现教师之间、教师与学生之间、教师与学校管理部门之间、本校教师与行业专家之间的互联互通，进而推进教师专业的可持续性发展。

再次，利用云技术、大数据等现代信息技术巨大的分析、整合、建构能力，学校相关部门可以根据高校教师专业成长规律、专业发展所需的知识技能以及每个教师的知识结构和心理特征，制定与教师专业化发展目标相适应的系统化、个性化的专业发展规划与培训计划，建构“网络化、数字化、个性化、终身化” 的专业发展教育体系，并为教师提供各项信息服务，从而精准地扶持、跟进高校教师的专业化发展历程。

教师专业发展不是一蹴而就的事情，它是一个持续、不间断的学习过程，甚至是一个终身性的学习过程。首先，每个教师在专业发展历程的不同阶段，遇到的问题、面临的困境是不同的，其次，每个时代对教师技能知识以及所担负的社会责任的要求与期待也是不同的。所以，教师专业发展实际就是一个不断地发现问题、反思自我、解决问题的过程。教师专业发展不是一个孤立的事件，而是一个需要每个教师以及学校、社会共同参与的整体性、系统化的工程，是促进“教师职业理想、职业道德、职业情感、社会责任感以及教育理解力、教育实践能力、教育经验等不断成熟、不断提升”的大工程。为了提高教学质量，促进教师全面而健康的成长，每个高校、每个教师都要将时代特点和专业特点纳入思考范畴，精心设计教师专业发展路径，使教师专业发展这一新理念变成切实有效的实践。

参考文献：

[1]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005（7）.

[2]宋广文，魏淑华.论教师专业发展[J].教育研究，2005（7）.

[3]商利民.教师专业学习共同体研究[D].华南师范大学硕士论文，2005.

[4]詹泽慧，李晓华.美国高校教师学习共同体的构建——对话美国迈阿密大学教学促进中心主任米尔顿·克斯教授[J].中国电化教育，2009（10）.

[5]陆道坤.斯坦福大学教师专业发展研究与启示[J].中国高教研究，2014（3）.

[6]赵建华，姚鹏阁.信息化环境下教师专业发展的现状与前景[J].中国电化教育，2014（6）.

（ 责任编辑：赵广示 ）