日本教育技术学研究方法构建理路及启示

孙立会

摘要：日本教育技术学研究方法构建是以教育技术学科的实践取向为基本前提，强调认识论在解决具体教学实践问题时对采用何种方法的指导性。同一个研究者在不同时期或不同情境，在面对同样的研究对象时，也可能会使用不同的研究方法，研究方法不能离开人（研究者）而单独存在。并且，学术研究活动中包含依赖于学问本身内容的方法论和普遍意义上的方法论，越是普遍意义的方法论对具体学科内的研究方法越具有指导性。日本教育技术研究者侧重于“从下而上”式进行研究方法的归类总结，并提出不同的分类框架，并不专注于以构建学科体制下对“系统方法”的青睐，因为系统方法在解决具体的教学问题时也有一定局限，教学系统中的每个要素不可能都处于最完美状态，而总是在一定的限制条件下实施教学。这告诫我们要辩证地看待教育技术学科能称其为一门学科而必然的要有一种独特的研究方法这一假设，更要注意系统方法是作为教育技术学学科特有的研究方法而存在的这一“伪命题”。

关键词：日本；教育技术学；研究方法；启示

一、实践取向的教育技术学方法论

在日本教育技术学研究方法的讨论中，关于教育实践和研究之间关系的探讨有很多。例如，日本圣心女子大学永野和男教授于1992年进行的关于“教育技术学术基础的综合研究”的课题中，明确提出从实践研究的取向进行有关教育技术学研究方法的探讨；2002年冈本敏雄教授在“构成现代化中的教育技术学体系化的综合研究”的课题中也指出，以实践研究的体系化作为目标进行教育技术学方法的研究；大谷尚教授也提出为了让教育技术学的实践研究更好的发展，必须关注作为实践研究取向的教育技术学之研究方法；并且，关于对教育技术学研究方法的认识，冈本敏雄教授进一步指出，一般情况，学术研究活动中包含依赖于学问本身内容的方法论和普遍意义上的方法论，越是普遍意义的方法论对具体学科内的研究方法越具有指导性，相反，越是依赖于具体学科而存在的方法论越注意具体实践操作过程的本身特征，也就是说，具体学科内的研究方法论要在一般方法论的指引下进行应用的同时，要凝练属于自己学科方法论的别具匠心之处。

从文献的梳理来看，日本教育技术学研究者在追逐其研究方法时是建立在教育技术学是一门实践性学术领域基础之上进行研究的，所以，日本教育技术学在经历半个多世纪的发展之后，日本教育技術学会才于2012年正式出版了较为系统化的《教育技术研究方法》一书。东京工业大学中山实教授在《教育技术研究方法》一书的总论中明确提出“作为实践取向的教育技术学方法论”，并指出教育技术学的研究方法就是为了促进教育教学效果最优化而进行的有关研究方法。而从教育技术学与行动科学、教育学、心理学等其它学科之关系的基础上指出，教育技术学的研究方法与之相关的学术领域的研究方法密不可分，例如，要从行动科学研究领域中借鉴研究方法时要参照池田央的《行动科学研究方法》中的第三章到第十三章；从教育学中借鉴研究方法时要参照佐藤学的《教育学的方法》中的第六、七、九、十章，等等。这体现了教育技术学作为一门多学科交叉的综合研究领域，吸收与借鉴其他学科的研究方法是理所当然的，也是必然的，这也正如中山实教授在接受笔者访谈时，对研究方法的说明：伴随着以理论与实践为研究对象的教育技术学，选择能使用的研究方法很重要，能使用的亦或是好用的方法无论哪一学科都会应用，这是正常的，所以，教育技术学研究方法应该从多角度进行思考”。这也正如日本圣心女子大学永野和男教授认为的教育技术学研究中没有专属于自己的研究方法并非是一种错误或遗憾。悲哀的是我们主动放弃使用其它学科研究方法研究教育技术，而一味的去追求本就不可能追求到的教育技术研究方法的独特性。无论哪一学科，哪一类研究方法只要能对教育实践起作用，就必然的要选择它去解决教育实践中的具体问题。这也正如日本东北大学堀田龙也教授所讲：“教育技术学作为一门独特的学科有或者没有自身的研究方法都并非是一件使其能或不能成其为一个独特学科的唯一判断标准”。

从研究方法论的横切面来看，越是临近的学科，互相影响的方面就越多、越具体。可是，在同一层次中不同学科之间的相互影响的强度可能会不大一样，成熟的学科与规范的学科对新兴学科与不太规范的学科影响力强，甚至于先行的一些成熟学科的方法论有一定的事例作用，但弱势学科的研究方法被影响之后本身也是对成熟学科研究方法的一种再检验与修正，以此发现其中可能存在的诸多问题，可以说，影响不一定都是单方面的，是互相的。基于此，如若过于死板的强调这种综合性交叉学科的独特研究方法，其实本身就与“交叉”性相矛盾，在众多学科的交叉中产生的教育技术学，必定要受其它学科研究方法之影响，而教育技术学研究者积极的利用这些研究方法也是正确发展教育技术学研究方法之道。我们不仅仅要利用其它学科已经形成了的具体研究方法，更要根据学科的性质进行改造它，从而为完善此种研究方法做贡献。而在我国，教育技术学是否有或者应该有自己的研究方法？这是教育技术学研究领域一直存在的一个争议问题。这不仅仅与教育技术学科本身矛盾，更与方法的本真意义相违背。任何研究都必须选取一种或多种研究方法。但是研究方法的选择上却是灵活多变的过程，同样的研究不同的研究者可能会选择不同的研究方法，哪怕是同一个研究同一个研究者进行，也可能在不同时期选择不同的方法，因为方法也不是一成不变的。研究方法的选择要立足于研究的问题与假设以及预想达到的目的。

所以说，一定要在一个特定的研究领域创造出一种专属于这个领域的研究方法是极为勉强的，也是毫无任何意义的，因为任何方法的最终根源都会溯源到哲学这一层次上。表面不同而其实质并无区别的研究方法只会束缚研究者的研究的视角、模式、思维，以及最后损伤研究的效果，不利于学科在正常的规律或原理下发展。如果概览整个学科之林的基本发展规律，我们就会发现，不同学科的概念体系、研究对话语方式和研究方法等都存在着一定的“共享”现象。并且，随着信息技术的快速发展，很多学科之间的界限越来越模糊，交叉性学科逐步从其母学科脱离开来成为一门新的研究领域。教育技术学科本就是一门基于不同学科发展起来的交叉学科，必然的会出现一种现象就是不同学科背景的研究者的研究视角是不一样的。但无论怎样，教育技术学的研究方法一定指向具体的实践，否则就会回到具体的哲学思辨之中，那将失去了教育技术学科的本真之意。

二、认识论与教育技术学研究方法

日本早稻田大学向后千春教授曾指出，教育技术学研究者关心的研究领域有很多，但是作为教育技术研究者如何进行这些领域的研究往往又各有千秋。而这就自然的与研究者的学术出身以及看待问题的方式有关，这就是哲学中的认识论。所谓认识论就是研究人类认识事物的发生、过程与变化规律的学说，也就是研究者“世界观”的问题。

教育技术学所关注的教育问题会随着时代的变迁而发生不断的变化，即便是常规意义上的“教学研究”，不同年代的不同的学习者、学习环境、教师的教学方式、教学工具，等等诸多方面都存在着巨大的差异，所以，处于不同时代的研究者的研究认识也会有各种不同，斯金纳时代与乔纳森时代，对教学问题的认识是不会相同的，否则社会就不会进步，知识就得不到积累，人类也得不到进化。当然，像教育技术学这种带有人文性质的学科与传统的化学、生物学等实验性学科不同，因为这些自然类学科凭借实验发现规律的实质是不会改变的，所以，他们的研究方法是固定的，是没有可讨论空间的，这些学科若想取得实质性的进步，不能靠方法，只能靠方法的方法即方法论，例如，20世纪初，相对论、量子力学的诞生，不是传统物理研究方法所能发现的，而是对物理学背后牛顿力学方法论的挑战。教育则不然，我们应该看到不同学科的相似之处，更应该看到不同学科的特质性，尤其是教育学这种与“人”直接相关的学科。具有不同认识论的研究者即便是研究同一问题也会采取不同的研究方法，注重因果关系的研究者往往具有实证主义认识论，而注重基础研究的研究者往往具有理论主义认识论。实证主义认识论与理论主义认识论并无好坏优劣之分，只是从不同的视角去看待教育问题而已，两者并不是矛盾的而是相互检验与促进的，教育研究中既需要教育哲学，也需要提供具体可操作性的技术学。认识论的不同首先产生出研究目的的不同，从而因研究目的的不同导致研究方法的不同。当研究者选定某一研究对象时，就会思考用什么样的方法进行研究，这就依赖于研究者自身事先想从研究的过程中了解什么，而这一过程是与人的认识密不可分的。

华南师范大学李克东教授在《教育技术学研究方法》一书中也提及认识论，即“从科学的角度来看，认识过程，可分为……”。显然，李克东教授是从科学的认识角度出发去论述研究方法之重要性，但并没有说明认识论与研究者之间的关系，而恰恰因为不同的研究者之间的认识论存在很大差别，尤其是教育技术学研究领域，研究者来自于不同的研究领域，这势必会导致对使用何种研究方法去研究教育技术问题带来众多的分歧与不同。我们不仅要科学的认识教育技术学科研究方法，更要科学的认识教育技术学研究中“人”的存在与研究立场。如果我们的立场相同，那么研究取向汇聚一点的可能性就会很大；如果我们的研究立场不同，那么硬性的让所有人去追寻—个统一并固有的研究方法是极为不可能的，也是没有必要的。日本教育技术学研究者明确自己从事的研究领域是一门实践性极强的学问领域，这是一个学术共同体中—个普遍的认识，而这种认识往往是隐藏于研究领域之内部的，如同物理学、化学和生物学等，从事这些研究的科学研究者之间都存在着一种普遍的价值追求，而站在这种普遍的价值追求的立场前提下去从事个人所感兴趣的研究课题，就会由于认识论的不同而使用不同的研究方法。而如果我们不清楚我国教育技术学科到底是一门什么样的学问时，即便是真正有教育技术学科特有的研究方法也对这个领域的研究也会不起任何作用。更何况，现今我国教育技术学科已然不是具有一种统一的认识前提，那么就更没有必要强调专属本领域之独特研究方法之意义。而应从研究者的认识论出发，去找寻解决不同问题乃至同一问题的不同路径，尽可能的让所有的研究者的研究路线交叉于某一点，并以此点为研究者之间的共同认识点。只有这样，即便我们使用不同的研究方法，所有的教育技术研究者研究成果都会汇聚一点，只有慢慢统一与达成所有研究者的认识观，这个汇聚点才会越来越清晰，也只有这样才能解决我们在找寻教育技术学科之特有方法的路途中“无果而归”的问题，也只有这样才能消解教育技术学科关于研究方法研究的“误区”，而回归于研究问题中来，也只有这样才能让所有的我国教育技术研究者团结起来，为—个学科的统一目标而奋斗，而不至于“各走各路”。

交叉性学科（二级学科）更多是用一门学科的方法研究另一门学科的理论，所以，教育技术学科本身就是一种方法论性质的学科，是一种解决教育教学中问题的一种方法论，也是技术学的思想在教育中应用的具体写照，更是教育革命性变化中产生的一种方法论学科。与其“责难”教育技术学科研究方法的独特性问题，不如追究教育技术学“方法论”的问题，从表面上看，方法论与解决具体的教育技术研究问题离得很远，像磁场一样，看不见也摸不着，但方法论研究可以提高研究人员的研究力与研究素养是公認的，否则库恩的“科学革命的结构”就不会历久不衰。之所以强调方法论的重要性好比：刀作为工具可以划人人的身体，但如果是医生为病人治病而划人，就会与坏人为了行凶而划入完全不同。这在某种意义上告诉我们“方法”可能相同，但因为“方法论”不同，而导致了同一种研究方法截然不同的两种取向，一个是救人，另一个则是杀人。而这背后就是方法使用者的思考，这种思考往往就是“方法论”的雏形。方法论是远比知识更重要的隐藏在知识背后的关于方法的方法，方法的原则，方法的精神。这对于社会科学研究至关重要，正如马克思所形容，社会科学研究不用显微镜也不用化学试剂，主要的工具是大脑。而人脑的思考有赖于人自身的方法论。

三、教育技术学研究方法的多元化

（一）研究方法的分类与要素

为了更加深入理解教育技术学研究方法，首当其冲的是了解教育技术学研究的基本框架，尤其是作为跨学科的教育技术学必然要与各种不同的方法论结缘，这在前面已经详细论述过。其实，研究方法并不能从真空中产生，应该从研究者感兴趣的研究对象作为出发点。AECT曾经在公开发布过“Getting Started in Instructional Technology Research”，在此资料中提出研究教育技术的7个步骤：（1）确定选题，（2）寻找研究点，（3）进行文献研究，（4）确定应该解决的具体问题，（5）设计研究框架，（6）选择研究方法，（7）分析数据。但是，其中在介绍研究方法时主要介绍的是量化研究，而教育技术研究中不可能仅仅只靠量化研究解释教学中的基本规律，势必会呈现出“千姿百态”的现象。因为在教育技术学研究中也存在基础研究、开发研究和实践研究，各种不同研究范型中都有各自的研究方法。

徐晓东教授曾通过归纳日本教育技术学研究专家赤堀侃司、永野和男和向后千春等人的观点，得出教育技术学研究方法的简单分类，如表1所示。分类，对于现实生活中的我们并不陌生。可以说，我们无不时时刻刻进行着分类，例如按照性别把人分成两类，也可以按照年龄分成老年、中年和青年，还可以按照长相分为美与丑，等等。当然，这也仅仅是一个简单的形式而已，而就从这简单的分类中体悟到分类之多样性，寻求一个人人均认可的分类方式是行不通的，分类是相对的而不是绝对的。正如有学者论断，即便是任何分类方式，当我们用一种所谓的“奥卡姆剃刀”剔除关于这种分类的各种内容与不同现象时，可得到的分类的关键之处在于分类尺度，或者说分类的标准，这标准能确保分类的顺利进行，并能达到条理化和清晰化的真正目的。所以，首要的问题是，按照什么样的标准进行分类以及标准从何而来？日本教育技术学会于2012年出版的《教育技术学研究方法》中，向后千春教授从研究者的位置、研究对象和实践情境等三方面提出教育技术学研究方法的分类，如图1所示。研究者的位置主要是从研究对象与研究者之间的关系来划分，有外侧、内侧和中侧三种位置。外侧就是研究者与研究对象之间没有直接的影响，完全是主客体对立的形式，这主要体现在教育技术发展初期，尤其是受行为主义心理学的影响而追求“客观化”的发展方向使然；而内侧主要是受“建构主义”在教育技术学研究中的影响，建构主义认为知识的获取不是客观的，而是在人与人之间的相互作用中产生，每一个学习者都有一个理解世界的方法，此理论在批判客观主义的研究方法时，使得质性研究在教学实践中逐渐展开，强调的是研究者与被研究者之间是互相影响的。而中侧往往是一种“折中主义”，在客观性与独特性之间寻求一种平衡点，毕竟在具体研究问题之中，根本不会存在彻头彻尾的客观主义与彻头彻尾的建构主义，往往受研究问题所选择，例如在基础研究中一般会选择实证主义，而在实践研究中大多选择建构主义；另外，按照研究对象又可以分为有关教学策略的研究方法、技术性教学的研究方法、信息技术支持的教学模式研究方法和学习系统设计、开发研究方法；按照实践的情境又可分为实践取向和理论取向两类。可见，按照不同的标准与目的，教育技术学的分类也呈现出一定的多样性。

当然，之所以论述教育技术学研究方法的分类，意旨还是让研究从混沌走向有序。在很多时候，我们不能把教育技术研究方法简单的分为“量化研究”与“质性研究”，而是应该按照教育技术学特有的学科属性进行划分，这样不仅仅有利于研究者研究的需要，更有利于教育技术学科相关人才的培养。

（二）研究方法与研究目标

方法是人类面对世界时自信的微笑和沉着的出招。当我们说到“我有法子”时，往往代表着我们面对各种变化亦或者无头绪的问题有了应对的手段。可以说，方法是研究者为达到其研究所预设的目的而选择的“工具”，研究方法与目的不可分割。教育技术学研究早期的目的是使用各种不同的研究方法以期达到学习与教学效果的“最优化”。所以，当时的教育技术学研究在“行为主义”心理学的指引下，注重实验性，重视教学前一切相关因素的分析，然后按部就班的进行逐一的实施，以此完成既定的教学目标，重视教师的“教”。后来，由于日本学力的不断下降，国家教育出现严重的问题，并在新的人本主义的刺激下，研究者不断的反省“技术学”式的教学方法的各种弊端，最后得出“罗生门”式教学实践的理解，如表2、3、4所示。

虽然决定学习与教学效果的因素极为复杂，但无论教育技术学研究者来自于何领域，使用何研究方法，都以此目的为所追求的终极目标。如果没有目的也就无法检测研究方法的有效性，研究方法与研究目的是一个“互相佐证”的关系，根据研究者的不同目标，可以采取不同的研究方法，而目的作为工具“研究方法”产生的结果，又可以验证研究方法的“效度”。剥离具体问题而仅仅是从“学科”的发展层面去讨论研究方法是完全不符合研究方法的内在逻辑规则，研究方法与研究问题、研究者的视点息息相关，方法与方法之间没有本真的可比性，只有根据问题情境的适用性，并且不同的方法之间得出的不同结果也是互为完善的前提。

四、教育技术学研究方法的本质特征

日本教育技术学研究视域中，几乎没有专门地探讨研究方法的相关文献，也就是说类似于“论教育技术之研究方法”这种类别的文献是找不到的，他们主张应在特定的语境中（研究对象）使用特定的研究方法和知识体系来解决特定的问题，例如山室公司的“日本教育工学会论文志等等。一味的只是为了方法而讲方法只能是“纸上谈兵”。所以，日本教育技术学会出版的《教育技术研究方法》一书，并不是“自上而下”的讨论研究方法，而是结合了近几十年日本教育技术学术论文中常见的一些研究方法，通过“自下而上”的方式进行归纳总结，教育技术学的研究中到底使用何种方法是研究者在实践中解决具体教育问题时，所采用的不同种类型的教育方法。教育技术学是一门解决实践问题的学问，那必然决定其研究方法要从实践中归纳而来。正如坂元昂先生曾说过，“只凭大脑去思考什么是教育、什么是教学，最后的结果仍然無法改善旧有的教学状况，而应该在解决具体的教学问题时思考何为教育、何为教学”，而如何解决就是方法，这种方法与实践相关，必然地产生于具体的实践之中。教育技术学研究之中并不是作为其它学科的研究方法“检验”领域而存在，任何一种研究方法在具体的教育问题中应用时，都应是实际需要，而不是研究者“为了研究而研究”的“植入”方式，每一种研究方法都有其一定的适用性与局限性。

当然，在日本教育技术学研究领域中也存在着“量”与“质”的讨论，尤其是冠以“工学”名称的教育技术学，很容易长期被实证主义所左右，因为早期坂元昂先生就曾指出，技术学的特征就是追求客观性、可再现性、可测量性和可操作性，并且明确指出教育技术学研究中所使用的方法论，就是以这种可再现性为前提的。日本关西大学内恒户贵之也指出，教育技术学是—个多学科交叉的学问领域，以“技术在教育中的应用”成为不同研究者共同关注的焦点。由于不同的研究者学科背景不同，在研究中固然的会选择不同的研究方法，从1970年开始行为主义心理学成为主流时，实证主义研究就成为主流。其后，由于引进认知心理学中的信息处理方式，量化研究成为日本教育技术学研究的主流。此时，质性研究方法还没有在教育技术学研究中得到应用。一直到90年代后期才开始渐渐的认识到质性研究方法的重要性。并且，在2003年的日本教育技术学会的全国大会上，对于使用质性研究方法撰写论文的研究者给予了奖励，这标志着质性研究方法在教育技术学研究中正式得到认可并逐渐开始重视起来，这对于提高作为多学科交叉而形成的教育技术学的研究水平来说非常重要。质性研究方法在教育技术学研究中的应用代表着教育技术学研究范式在发生变化，渐渐开始注重利用有限的资源进行小范围的解释性研究。正如佐藤仁教授所言，质性研究方法是立足于文化人类学基础之上，对于解决现代社会的诸多问题，是行之有效的。

日本教育技术学研究者在处理研究方法时，从学问领域的本性出发，重视其实践性，其目的是在已经发表过的学术论文中归纳出一些特点，以便于日后的教育技术学研究者更好的进行学术研究和撰写学术论文，是站在一个学会亦或是一个学术共同体的角度进行探究的，强调实用性和操作性。

目前国外一些教育技术研究者总结了八类不同的研究范式对教育技术理论研究产生的影响，其指出从格式塔派心理学家的角度，洞察力和理解力是影响学习最主要的因素；从行为主义和新行为主义的角度，强化是影响学习最主要的因素；發展心理学认为学习是认知发展的过程；文化历史学观则把学习看成是人与世界的互动；信息处理理论认为学习是积极及深入处理信息的过程；认知资源模型（Cognitive Resource Model）认为学习反映了人类心智有限的理解能力，而社会建构主义则认为学习是意义的社会建构过程。可见，如此之多的研究范式必将催生出不同的研究方法以此解决不同的具体教育技术的实践问题。可谓是不同学科之间虽门墙藩篱，不可逾越。但方法规模可竞相仿效。

如果概括一下教育技术学研究方法的独特性，也只能用一个“杂”字来说明。他们并不以“学科”的建制来衡量研究方法的唯一性。所以，日本教育技术学研究领域也不存着对某种具体研究方法的讨论，只是在发展之中对方法论进行不断的反思。方法论是方法的哲学概括，虽不是具体的某一种方法但却比方法更重要，而在很多时候我们也往往忽视方法论（哲学Philosophy）与方法（Method）的区别。例如久保田贤一教授曾指出，建构主义不是方法而是哲学，而之前教学系统设计（ISD：Instructional Systems Design）研究中使用的系统化研究不是哲学而是为了完成某一目的方法。教育技术学这门学问领域本身就是作为一种连接教育理论与实践之间的桥梁性的“方法”，而在教育技术学研究中所使用的具体研究方法的独特性也在于能发挥其桥梁性作用而选择的特定研究方法。正如赤堀侃司教授在接受我们访谈时所说：与其它学科使用相同的实验研究、行动研究、量化研究与质性研究，但也许连接理论与实践之间的桥梁方法可以作为教育技术学独特的研究方法，在日本教育技术学研究者看来，教育技术学研究方法的特殊之处就在于搭建理论与实践之间的桥梁，思辨式的理论推演与实验性的实践研究之方法都不会明显的“奏效”，这正是教育技术学研究之魅力之处，它不是纯粹理论的亦不是纯粹实践的。

教育技术学所处理的都是教学现场中存在的诸多问题，它不能靠研究者的假想、推断以此去指导教学实践。所以，关于教育技术学研究方法的本身思考并不是研究者所要做的事情，研究者是按照问题与目的选择既定的研究方法，从而发现教学的规律，改善教学中存在的问题。只有我们深刻理解了教育技术学研究方法的本源性，才不会在讨论研究方法时偏离方法意义之本身。

五、启示：系统方法之固有性问题

系统这个概念发展起来契机源于军队训练，美国空军在20ff纪50年代训练时就运用了系统的思想，在而将这个概念最大化的发挥作用是原子弹的爆发。在自然科学领域，系统中各种要素可以是相互分离的，在不同的条件下各种要素的功能也是明确的，单独的操作或调节这些要素是非常容易的，素材与产物之间的“质与量”也是清晰的，从而通过输入和输出的比较进行客观评价也极为简单。相反，在社会科学研究领域中的系统，各种要素的之间的关系是非常复杂的，并不能轻而易举的单独获得其中的某—个元素，并试图将其中系统中分离出来，所以，追求因果关系也极为困难。可以按照系统的理念去思考与设计教育中诸多要素之关联，但绝不能像亨利·福特再制造T型廉价汽车时，把操作工序分成七千八百八十二种这般流水线式的机械化。

日本教育技术学专家中野照海在1979年就曾指出，证明系统方法是教育技术学的特许权是相当之难。但是，在其它的教育研究领域把教育活动作为系统化进行意识的考察相当少这也是事实，恐怕也只能有这点理由了，这可以说明，系统方法并不专属于教育技术学。而在我国教育技术学科追寻是一门应然学科的发展道路中，永远设想其能有一种专门适合与教育技术学的一种独特方法，而这种方法很多研究者界定为是系统方法。很显然，这种界定是得不到学术界广泛认同的，原因很简单，任何一项研究都要考虑系统性以及对其各个要素之间的有机结合进行度量，而并非只有在教育教学领域中，对诸多要素进行系统性研究。所以，在教育技术研究领域注重系统方法是非常重要的，但一定要将其设定为教育技术学所特有的独特方法是牵强的。并且，我们更应该清楚的认识到，系统方法（木桶理论）在解决具体的教学问题时也有一定局限，实际上，这种所谓的“短板效应”并未清晰的认识到水平面和学生的学习水平并不是同一回事，水平面以木桶的最低的那一块为主，即短板效应，而在真实的教育现场之中，学习者的水平可能以最强的那一面的能力为标志，完全可能和木桶相反，教学系统中的每个要素不可能都处于最完美状态，而总是在一定的限制条件下实施教学。所以，系统方法直接拿来作为教育技术的理论基础很显然是行不通的。

虽然，在日本，教育技术学并没有走—条形如我国的学科发展之路，相比于我国教育技术学科在进行研究方法说明时，仅仅是一些常用的研究方法在教育技术研究领域中的应用，甚至于更糟糕的是还将系统方法硬性的塞进教育技术之所以能成其为一门学科的框架中。我们过多的注重了研究方法本身，而没有在教育技术的理论与实践之间寻求一种可以沟通的研究方法，而如果教育技术学科中可能存在一种特有的研究方法，也只能在理论与实践之间去找寻，而非套用其它已经存在了的研究方法。所以，为了能正确认识教育技术学的研究方法，不仅仅要确立研究对象和范围，更要确定研究者的位置，作为中小学教师的教育技术研究者和作为大学教师的教育技术研究者即便是研究相同的对象看待问题的方式也会是完全不同的，并且，即使是同一个研究者在不同时期或不同情境，在面对同样的研究对象时，也可能会使用不同的研究方法，研究方法不能离开人（研究者）而单独存在，这必然地要与人的认识论相关，所以，在教育技术学科的发展道路中，追寻研究方法与研究问题的适切性是可以的，但某一类问题必然地要使用某种特定的研究方法或某一种研究方法必然地要适用于唯一的—类问题，这种一一对应的关系法则是完全行不通的，而也恰恰在这种非一一对应的多元关系中，使教育技术学这种人文性学术领域变得分外的“五彩斑斓”。

总之，要辩证地看待教育技术学科能称其为一门学科而必然的要有一种独特的研究方法这一假设，更要注意系统方法是作为教育技术学学科特有的研究方法而存在的这一“伪命题”。