追索愉悦境界，让阅读教学走向“敞亮那方”

于莎莎

马克思·范梅南曾说：“儿童是成人之父，是上帝派往人间的天使。”教师要将学生看成有血有肉的生命个体，给予学生温润、和谐而温馨的学习情境，将学生引进更为丰富的阅读空间。

一、多维视角激发趣味，让学生在情趣盎然中享受愉悦体验

1. 紧扣思维特质，在绘画中激发情趣

低年级学生尚处于形象化思维阶段，文本中相对抽象的内容对于这个年龄段的孩子而言具有一定的难度。因此，教师可以巧妙地利用语文课程与美术课程之间的整合，引领学生通过绘画的方式将自己在文本阅读中的感受通过形象化的方式再现出来。

例如在教学《夕阳真美》这篇课文时，教师首先引导学生从课文的内容入手，了解作者分别描绘了“已经西斜”“慢慢下沉”“脸变更红”几种状态下的夕阳；随后，教师紧扣课文中对夕阳的颜色描写，引导学生对比三种不同时段夕阳的变化，从而对夕阳之美形成初步的感性体验；最后，教师要求学生选择一个时段的夕阳作为绘画的对象，并分别选择最好的一幅，以连环画的方式将课文内容借助形象化的方式加以展示。

在这样的过程中，学生兴趣高涨，情趣横生，虽然是在绘画，却是对课文语言品悟、积累与再现的思维过程，阅读的愉悦就这样被充分激活起来。

2. 强化移情体验，在表演中焕发情趣

很难想象，小学低年级语文教学中，如果没有趣味性的支撑，学生还能有多少学习效果。而在传统教学中，很多教师总是习惯于传统的教学模式，进行着千篇一律的教学。长此以往，即便教师的设计再新颖，学生也会兴趣索然。因此，教师可以根据学生的认知规律，从适切的文本中选择相应的价值点，引导学生在角色的体验与表演中，激活认知兴趣，从而为课堂教学的整体性效益提升奠定基础。

例如在教学《狼和小羊》时，教师紧扣这个生动的故事，将阅读教学定位于“演好故事，走进内心”。于是，一切教学都围绕着表演展开。教师先是引导学生初读故事，了解故事梗概；然后聚焦人物的言行世界，学会提炼核心词语；最后，教师组织学生以小组合作的方式，将故事情节和人物的细节表演出来。

有了表演形式的辅助，学生表现出浓厚的学习兴趣。但纵观教师的整个教学，并没有为表演而表演，而是将表演作为教学的目标，引领学生为表演品味、积累，直至最后的呈现表达，较好地完成了表达任务，可谓一举两得。

二、多种诵读体会美感，让学生在文质兼美中享受愉悦体验

1. 尊重认知规律，在诱读中引导思维质疑

爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更有价值。”学生的质疑意识是学生思维水平的重要范畴，是衡量学生认知能力的有效标准。因此，教师在阅读教学中不能全部是顺行思维，这就要求教师可以适时地引导学生进行思维逆行，以逆向思维的方式引导学生进行质疑，从而提升思维能力，发掘课文中的人性之美。

如在教学《蘑菇该奖给谁》这篇课文时，教师在引领学生深入文本、了解故事之后，就开始引领学生质疑。学生结合文本的内容以及自己形成的阅读体悟，从不同的视角与维度进行了这样的质疑：母亲为什么要让自己的孩子比赛？选择强的对手就一定是对的吗？如果输给强的对手，会不会对自己的信心有影响呢？……

表面上，这些问题似乎并不起眼，但细细考量就会发现，这些问题的背后都蕴藏着丰富而深刻的人性追问。如“为什么要比赛？”是对母亲教育方式的一种质询，对于教师的教育也是有借鉴意义的；而“选择强的对手就是对的吗？”这个问题更是从另外的视角对问题的全新解读，起到了较好的教学效果。在这样的质疑中，文本中蕴藏的价值才会更快、更好地融进学生的思维意识中，为学生的生命成长奠基。

2.紧扣认知需求，在引读中创设认知情境

任何一种语言的学习都离不开具体可感的语言情境。语文教学若不能切实地提升课堂教学的效益，很大程度上在于情境的缺失或者说是情境的虚假。因此，在引导学生进行课文练习之前，就必须要为学生创设真切可感的语言情境。

例如在教学《孔繁森》这篇课文时，教师先是通过资料的拓展引导学生了解孔繁森其人，随后教师借助自身的语言对氛围进行了这样的营造：“孔繁森最后离我们远去了，但他真挚而感人的事迹将永远都留在人们的心中。他就像一道永恒的光，永远都照耀着我们的明天。”紧接着，教师为学生播放了背景音乐，学生内在的情怀就这样被激荡。学生在这样的氛围中朗读文本，是那么的深情而真挚。

教师在引读之前，给予了学生浓郁氛围的铺垫，强化了学生的认知特点，起到了较好的教学效果。

3. 紧扣文本特点，在赏读中强化品析鉴赏

入选教材的文本都是文质兼备的典范之作，不仅拥有严谨规范的语言，更形成了丰厚动人的人文美感。正是这种语言的形式之美与内容的人性之美，为学生在阅读中赏析提供了美之素材的支撑。因此在教学中，教师应该充分尊重学生的认知成果，鼓励他们运用自己的方式去感知、鉴赏文本的语言之美，从而在自主体验的过程中感受自主朗读的美妙体验。

例如在教学《云房子》一文时，教师完全将学习的权利交给学生，让学生尝试着以自己喜欢的方式进行自由诵读，可以是个人读、合作读，可以是放声读、轻声读，也可以是纯粹读或者是边画边读。随后，教师为学生搭建交流分享自我阅读体悟的平台，将学生在诵读过程中所感受到的成果说出来，用自己的感受去感染他人，用自己的成果去丰富他人。

在这样的过程中，学生的诵读就不再是一个纯粹的感知过程，而是带着一种品析鉴赏的视角对文本内容进行深入的体悟。如此一来，被动式的学习就变成了出于自身生命意识的内在需求，形成了对文本美学资源的捕捉，夯实了学生的认知能力。

三、多种层次鼓励多元，让学生在唤醒点燃中享受愉悦体验

《义务教育语文课程标准（2011年版）》强调指出：语文教学必须要倡导“自主、合作、探究”的学习方式。个性化阅读体验的形成，就应该给予学生充分自主的权利，给予学生广阔的认知空间。而只有在这样的过程中，学生多元化解读、个性化体验才能得到真正的落实。但这并不意味着学生就可以随性地解读文本，天马行空地想象，教师在课堂教学中应该发挥的导学效能必须要呈现出其应有的价值和力量来。因此，教师既要遵守学生基本的价值取向，更要鼓励他们大胆地多元创新。

例如在教学《歌唱二小放牛郎》这首歌词时，很多学生都被王二小表现出来的勇敢与镇定所折服，更对残忍的日本侵略者表现出极大的愤怒。此时，教师则引领学生继续深入思考：王二小的死究竟是什么原因造成的？正当学生都将责任归到日本侵略军身上时，一位学生说出了自己的个性化体验：“我觉得王二小的死，有多方面的因素。”教师并没有一棍子打死，而是引导学生说说自己的理由。这位学生继续说道：“王二小将敌人引进了埋伏圈，八路军还没有等王二小脱身，就向敌人射击，不是把王二小暴露了吗？”一石激起千层浪，这位学生的認真丰富了其他学生的答案，更丰富了他们解读问题的视角。虽然与红色经典有所背离，但这种思考问题的方式却为学生个性化解读文本提供了一种全新的思路。最后，教师结合这位同学的答案，顺势深入解读文本，让大家在丰富的想象中体会当时情势的严重和紧急，了解到王二小的死并不是因为八路军的行动将其暴露，而是危急时刻勇敢的小英雄做出的伟大牺牲。

总而言之，语文学习的学习成果不是孤立唯一的，而是丰富多元的存在。语文学习的愉悦体验就体现在每个学生都能在阅读中获取自身独特的认知成果，在彰显个性体验的同时享受阅读的激情与快乐。

（作者单位：江苏省海门市通源小学）