高校课堂教学场域中深度学习的实践困境与突破

王敏 沈凌

[摘要]以高阶思维为核心的深度学习能力是当今时代对双创人才培养的新要求，但由于长期应试教育体制的影响，在当前高校课堂教学中进行深度学习面临着一定的困境。要突破这种困境，需要在场域规则优化、师生平等对话、学习惯习形塑等方面对高校课堂教学进行革新，以激发学生深度学习的兴趣，促进我国高校双创人才培养目标的实现。

[关键词] 课堂教学场域；深度学习；实践困境

[中图分类号] G645[文献标识码] A[文章编号]1005-5843（2017）07-0075-04

[DOI]1013980/jcnkixdjykx201707015

当今处于知识与信息大爆炸时代，且各种信息、知识激增的规模正以几何级数的方式递增，信息海量增加，大数据、云计算等新技术应用不断涌现，随着“互联网+”行动计划及“大众创业、万众创新”的改革浪潮的推进，信息化高度发达的时代对教育提出了更高的要求，亟需高水平的信息化人才、创新人才。因此，应该引导学生从被动接受知识型向主动获取知识型转化，培养其创新知识的能力，即深度学习能力。大学生是“互联网+”行动的领跑者，是大众创业、万众创新的主力军，这就要求当代大学生具有深度学习能力，而高校课堂教学是培养学生深度学习、实施双创教育的重要渠道。因此，在已有学习条件下如何通过课堂教学培养大学生深度学习已经成为教育亟待解决的问题。

一、课堂教学场域中的深度学习

（一）深度学习

深度学习（Deep Learning）亦被称为深层学习，是美国学者马顿（Ference Marton）和塞尔乔（Roger Saljo）于1976年首次提出的关于学习层次的一个概念。基于学生的阅读实验，他们把学生学习文章的过程和方式分为两类，一类学生在阅读学习时注意与自己专业结合思考，并试图解读整篇文章的大意，掌握文章的核心思想，即为深度水平加工者；另一类学生则在阅读学习时只关注可能会被测试提问到的内容，并机械孤立地记住这些知识，即为浅层水平加工者，创造性地提出了深度学习和浅层学习这两种相对的学习方式。我国学者黎加厚教授在2005年发表的《促进学生深度学习》一文中首次提出深度学习的概念，在布卢姆教学目标分类的基础上对深度学习的涵义进行了剖析，认为深度学习是指学习者在理解的基础上能够批判性地学习新思想和新知识，并融入到原有的认知结构中，能在众多思想间进行阐明和联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策并解决问题的学习[1]。

综合上述国内外学者对深度学习的研究，深度学习是一种促进学生主动学习、倡导批判性学习的学习理念和学习方式。现阶段我国新一轮教育改革的推进，众多的现代教学模式应运而生。如抛锚式教学、PBL学习、项目学习等探究式学习模式，一定程度上反映了深度学习理念的存在，此类学习模式都倡导学习者进行理解性的学习、批判性的高阶思维、主动的知识建构、有效的知识迁移及真实问题的解决[2]。从学习目标的角度看，布卢姆将认知领域里的学习目标从简到繁、从低到高依次分为六个层次：知道、领会、应用、分析、综合及评价。其中，“知道、领会”两个低层次对应“浅层学习”的状态，学习者主要停留在记忆状态；“应用、分析、综合、评价”四个较高认知层次则对应“深度学习”的状态，学习者注重理解和应用知识。由此可见，深度学习的目标是高级思维的运用，最终促进学习目标的有效达成、学生的全面发展和创新能力的提升。

（二）课堂教学场域

“场域”概念由法国当代著名社会学家布迪厄提出。布迪厄用场域概念取代社会概念，认为“在高度分化的社会里，社会世界是由大量具有相对自主性的社会小世界构成的，这些社会小世界就是具有自身逻辑和必然性的客观关系的空间，而这些小世界自身特有的逻辑和必然性也不可化约成支配其他场域运作的那些逻辑和必然性”[3]。场域就是一个相对独立的社会空间，如教育场域、学习场域、教学场域等。布迪厄十分强调“场域”的三个基本特征，即独立性、关系性、斗争性[4]。独立性是指场域是一个遵循着自身逻辑和活动规则的相对独立空间；关系性是指场域是一个由各种客观关系形成的系统；斗争性是指处于场域空间中不同位置的各种力量因不均的资本分配，不断地展开竞争，以攫取较多的利益与权力。

（三）课堂教学场域

用布迪厄的场域理论审视教学，课堂教学是具有自身特有逻辑的“小世界”，构成独立的教学空间，即课堂教学场域。课堂教学场域，是指在课堂教学中，由教师、学生以及教材围绕着知识与文化的生产和传递形成的一种关系网络。课堂教学场域作为一种特殊的关系网络，也具有场域的三个基本特征。首先，布迪厄认为，所有场域都是关系的系统，关系是场域的基本构成要素。课堂教学场域亦是一个关系性概念。课堂教学场域是由教师、学生以及教材等多要素共同构成的，教师、学生、教材在课堂教学中相互作用，最终实现教学目的，促进学生的发展。课堂教学过程全面展现了构成课堂教学的各种关系，既有师生关系，又有学生群体之间的关系；既有教师与教材之间的关系，又有学生与教材之间的关系等。抛开这些关系的联系，课堂教学场域就无法独立存在，也正是因为有了这种关系性，课堂教学才作为一社会有机体而存在。其次，课堂教学场域是通过自身内在的发展机制加以建构，作为一个相对自主的社会空间，具有自己的话语体系，遵循着自身的运行规则、逻辑思维和发展轨道[4]。课堂教学场域并不是孤立存在的，它作为社会“大场域”的一部分，与经济场域、文化场域、教育场域等其他场域有着密切的联系。此外，课堂作为独立的教学场域，其边界具有高度的相对独立性，但依然是难以得到清晰界定的。因此，场域之间的客观联系和场域界限的模糊不清决定了课堂教学场域不可能是一种彻底的自主场域。再次，从课堂教学场域的内部结构来看，高校课堂教学是由许多复杂的因素和环节共同运作才得以实现的，因此场域内部充满著复杂的斗争性。一方面，在课堂教学场域内，师者，人之模范也，并且拥有决定权利优势的权威性，这就使师生在权利及文化资本上存在一定的心理位差。高校教师就会借用自己的场域支配权来压制学生群体，使学生长期处于被管理的状态，学生试图摆脱控制的自发性欲望就会容易使他们对教师产生逆反心理。另一方面，随着学生主体意识的觉醒，逐渐对老师产生一种怀疑和对抗的态度。当学生的目标取向和价值观念同教师的教学理念产生分歧时，他们将选择不再盲从教师的权威，叛逆而不完全顺从，并会试图采取对抗措施进行扭转自身的劣势地位，力图利用自己的力量获得自主求知和成长的资本及占据更高的位置。

二、高校课堂教学场域中深度学习的实践困境

（一）课堂教学场域中规则的制约

布迪厄指出，场域生成的重要标志是场域内部规则的拟定和自身行动逻辑的形成[5]。场域间的相对独立性揭示了不同场域中拥有着不同的规则与逻辑，进入该场域就必须遵循这一特定场域中的逻辑与规则。作为一个相对独立的场域，课堂教学场域同样也有着自身独特的内部运行规则和行动逻辑。课堂教学场域内教师与学生是其活动的主体。课堂教学场域中文化资本占据支配地位，因而学生成绩或排名便成为场域内重要的生成逻辑与规则。学校课堂是学生学习的主要场所，理当成为课堂教学场域运作的最重要场所。而教师作为课堂教学场域系统内的主体，掌握着课堂教学场域的话语权，并在师生互动中将分数或排名这一规则合法化。置身于课堂教学场域，学生自然而然要顺应教学场域内拟定的规则，并且认同和遵循这种规则所带来的犒赏和压力，并为赢得犒赏而不懈追求。但在长年累月的努力和奋斗下，胜利最终还是只属于少数人的。作为优胜者，他们所期望的是维持现状，保持其场域位置；大多数学生都只能作为配角，处于课堂教学场域的边缘，造成学生主体的挫败体验。

（二）课堂教学场城中师生权力的失衡

一种资本只有在一个场域内的关系中才能得以存在并发挥作用，这种资本赋予了某种支配场域的权力[6]。权力的基础是资本，比例失衡的文化资本会导致权力的不对等。大学教师是高校内教育资源的管理者和掌控者，相应地成为文化资本的主要占有者。在课堂教学场域中，教师权力话语处于绝对强势地位，学生则由于相对弱势而难以实现其话语权和场域支配权，再加上学生对教师、对知识、对教学规则存在敬畏之心，当他们有自己的不同见解时却又不敢表达。中国大学课堂普遍的沉闷状态是令人忧郁的，课堂本是一个应激起大脑风暴的地方，但是它寂静得令人可怕[7]。目前大学课堂中的教育者仍采用教师讲课、学生听课的教学方式，师生之间缺乏互动性。传统教师主导的教学模式固定，便于教师教授和运用，教学效果评价便捷简易，其结果是学生只能掌握习得的知识，却很难将此灵活运用，属于浅层学习状态，也是导致高分低能现象的重要原因。这种教学模式忽略了对大学生参与感的充分调动，难以激发和点燃学生深度学习的内在动机和兴趣，导致学生在被动接受知识的过程中，逐渐丧失了学习的动力，知识内化成为空谈。

（三）课堂教学场域中惯习路径的依赖

“惯习”（habitus）是布迪厄理论中一个重要的概念，惯习作为一种历史的产物，它是一个开放的性情倾向系统，随经验积累而不断改变，并在这些经验的影响下不断地强化，或是调整自己的结构[8]。惯习在人们的潜意识层面产生作用，影响每个行动者的行为。由于大学生身处“效率主义”、“控制中心”、“非人格化”特征的科层型大学场域，一种基于依靠外压以达到外部目的常规性学习惯习，得以形塑和巩固[9]。身处场域底端的大学生，由于资本缺乏，又受到各方牵制，场域规则早已内化于心，经过场域的形塑，他们塑成了遵循规则与顺从权威的惯习。顺从是大学生根据自身的场域位置、个人资本和学习经验中最有机会成功的一种做法。在权威至上的思维模式影响下，当今大学生不敢挑战教师权威、质疑知识权威，难以否定自我，特别是场依型学习风格的学生更依赖于一种固化、死板的授课方式，完全依赖于老师及书本内容，使自己的认识停留在已有的经验和知识水平上。

三、高校课堂教学场域中深度学习的实践突破

（一）优化课堂教学场域规则

课堂教学场域内评价学生学习知识的主要参照标准就是考试分数的高低。部分学生在历经多次考试失利后选择颓废，从而消极否定自我，唯有那些希冀通过考试改变自我或赢得荣耀的学生才会对这种规则表示认可。因此，场域内规则的拟定者，在制定过程中需要考虑其全面性，打破单一的规则在场域中的主导地位，让每个学生踊跃地为自身的场域地位而奋斗，而不是消极逃避。因此，要实现深度学习，必须改变“一锤定音”式考试的学生评价制度，摆脱课堂教学场域内现有规则的束缚。具体来说，就是教师在评价学生的学业水平时，应该摒弃成绩作为学生学业评价唯一标准的思想。考试作为高校学生学业评价的一种有效的重要手段，其结果直接影响到学生学习的积极性和主动性，也直接制约了教学工作效果的反馈。因此，教师可以把学生的考试成绩模糊量化，而不应精确量化。同时，要根据学生学习实际情况选择灵活多样的考核测评方式。如，我国高校可以借鉴美国学校学生增值评价法，此方法强调评价与学生的学习过程紧密结合，实施学生自身学习成果纵向比较的方式，重视学生在评价过程中的主体地位，其评价理念与深度学习下关注学生高阶思维能力发展的观念不谋而合[10]。通过多样化的评价方式，达到终结性评价和过程性评价、定量评价与定性评价的有机结合，从而对每位学生的学习水平有了一个更加公平客观、全面准确的评价，并使不同层次、不同水平的学生都有收获成果喜悦的机会，从而激发学生的学习动力。

（二）构建对话型师生关系

在课堂教学场域中，话语和权力是相互联系的统一体。任何权力的运转和实施，都搭载着话语的创造。美国教育家布鲁纳提出：“知识的获取是一个主动的过程，学习者不应该是信息的被动接受者，而应是知识获取的主动参与者。”在课堂教学场域中，学习过程是一个师生双向互动的过程。一方面，学生仅仅凭借网络课程资源进行学习后，其知识思维结构通常只处于一种浅显的学习状态，教师就需要以师生学习共同体的身份介入课堂、学习社区中帮助、激励学生进行深度式学习，引导学生“入场”，促进深度学习的发生。另一方面，大学教师要合理利用信息技术建构融体验、交互、反思为一体的课堂教学场域，搭建学生深度学习情境。例如，课前通过网上课堂和在线辅导让学生进行相关预习，并派发问题让学生完成，利用实时反馈系統帮助教师收集学生学习的相关数据，经过智慧课堂互动系统“云平台”的智能化处理，让教师充分了解学生的学习基础与进度，然后通过共同探讨的形式把课堂变成师生之间或学生之间互动的学习交流场所，从而完成对高阶认知与思维能力的训练与培养，不断提升课堂教学效率[11]。

（三）形塑师生深度学习的惯习

历史存在于场域惯习之中，它不是一成不变的，学习者头脑中原有的知识经验基础将影响着新知识结构的建立。首先，作为学校中学习活动的主体，大学生需要积极转变知识观念和学习观念，在学习过程中要勇于质疑教师、质疑教材，善于反思学习，挣脱遵从与顺服惯习的束缚。深度学习惯习的形塑首先需要有效的训练，学生可以根据自身的学习情况利用微课、MOOCs、翻转课堂等网络教学资源，在学习知识的同时，有意识地养成自主探究性学习的惯习，进而培养学生获取应用知识并最后解决问题的深度学习能力。其次，高校教师充分利用自己的文化资本和社会资本，向课堂教学场域内调配资源，为学生提供更多深度学习的机会，逐步培养学生创新思维能力。再次，高校可以通过课堂教学硬环境和软环境的优化，充分利用“云计算”等新一代信息技术，搭建网络云学习平台，实现学习资源的挖掘与存储运行。此外，通过建设激励保障制度和积极向上的学习文化等手段营造深度学习的氛围，充分调动师生深度学习的积极性，进而促进师生共同投身于深度学习的有效建构。

参考文献：

[1] 何玲，黎加厚促进学生深度学习[J].计算机教与学，2005（5）：29-30

[2] 张浩，吴秀娟深度学习的内涵及认知理论基础探析[J].中国电化教育，2012 （10）：7-11

[3][4][5][6][8][11][法]皮埃尔·布迪厄，（美）华康德.实践与反思——反思社会学导引[M].李猛，李康译.北京：中央编译出版社，1998

[7] 张楚廷大学里，什么是一堂好课[J].高等教育研究，2007（3）：73-76

[9] 卢保娣场域与惯习：大学生学习的生成性动力机制分析[J].高教探索，2014（5）：137-141

[10] 朱文博美国学校增值法学生评价研究[D].西南大学，2011

[11] 程孝良，张永芳大数据时代的大学生学习及质量提升策略[J].现代教育管理，2016（2）：62-65