基于核心素养的“说理文教学”探究

方彬

【摘要】“六大核心素养”的提出，引起小学语文教学实践的反思，推动了学习方式和教学方式的变革。笔者以《谈礼貌》一课为例，基于“中国学生发展核心素养”的认识，拓宽研课新视角，探究说理文教学的新方法，从目标定位由“本”向“人”，方式变革由“表”入“深”，学习内容由“罔”及“思”三个视角，指向学会学习、科学精神、人文底蕴的核心素养的培养。

【关键词】核心素养 说理文 教学实践

自2014年教育部提出“研究制订学生发展核心素养体系”以来，“核心素养”这一概念便得到了教师们的广泛关注和热烈讨论。2016年9月14日，“中国学生发展核心素养研究成果”正式发布，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养。

“通过教学实践落实核心素养”是一线教师的共识。学校借助学科大教研活动，合力研讨以“核心素养”理念指导的研究课，推动了语文教师团队对这一问题的思考和實践。

“核心素养”的提出，意味着对“课程标准”的重新认识。“课程标准”是以学科研究的方式展开。“核心素养”更着力于“人的发展”，是基于对学生身心发展规律的科学认识，是学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展所需的必备品格和关键能力。基于这样的认识，通过《谈礼貌》教学实践的探究，尝试改变“学科本位”和“知识本位”现象，落实核心素养，初步形成新的“教”和“学”的思路。

一、学会学习：目标定位由“本”向“人”

“能识记、能理解、能感知”是“课标版”的目标规范用语，强调对学科知识的认识要求；“建立、掌握、审视、生长”是“核心素养”的目标尝试用语，更加关注“人”的思维素养的发展。看似这两种目标用语表达方式不同，其实是话语体系不一，其背后的理念也有着本质区别。

由《谈礼貌》一课的研讨，初步提炼整理出小学阶段说理文教学的整体目标——“建立说理文的学习结构，掌握说理文的表达方法，体验说理文的理性情感，让学生学会学习说理文，说理能力得以生长”。为达成这一目标，在说理文教学实践研讨中，立足学生需要，开发了“说理课程”，给予学生丰富的说理文学习体验，培养学会学习的核心素养。

1.文本联结，乐学善学。具有积极的学习态度和深厚的学习兴趣，是学会学习的必要条件。从“单篇文本”走向“集中文本”，建立了文本的联结关系，促进学生乐学、善学。

苏教版小语教材共有5篇说理文，五下《谈礼貌》恰巧位于“中间地位”。“中间地位”体现在学生已有四上《说勤奋》，五上《滴水穿石的启示》两篇说理文的学习经验，还将在六年级继续学习《学与问》《学会合作》两篇说理文。“中间地位”有着承上启下的作用，从《谈礼貌》文本特点和五年级学生的学习需要，设计了文本联结的学习策略。

传统的说理文教学都以“单篇”形式呈现，四年级学习了《说勤奋》，五年级继续学习了《滴水穿石的启示》，教学实践中教师却很少将篇与篇联系起来，进行经验回眸，对比学习。有些老师会联系过去的旧知，以复习导入的方式引入新一篇说理文的学习。然而，这也只是作为导入新课的“引子”，并没有理性的说理学习内涵的联结。

学习一种文体，“集中阅读”是有效的方法之一。在学习《谈礼貌》之前，提供“集中文本”，让学生阅读。从小学各版本教材中选择典型的说理文，打包整理成“集中文本”，其中包括苏教版教材中的5篇，并补充人教版教材中《为人民服务》《真理诞生于一百个问号之后》，北师大版教材中《做一个最好的你》等等篇目。通过课前“集中文本”的阅读，给学生自我发现“说理文”文体特点的机会。学生在阅读后不难发现说理文的特点——列举事例说明道理，并把道理说得清楚明白。

因此，跳出“单篇文本”的教学，课前以“集中文本”的方式展开说理文阅读，推进了学生“学会学习”核心素养的逐步形成。

2.知识统整，反观反思。对学习方式进行反观反思，善于总结经验，重新选择或调整学习策略、方法。这是学生学会学习的重要方法。知识统整是传统说理文教学反观反思后重建的教学思路。“事例选取和说理方法”是小学说理文需要统整的知识点。

苏教版的5篇说理文“事例选取”都有其独特性，但又内存着严密的逻辑结构。虽然都是“列举事例”，但事例的典型性稍有不同。从事例人物选择来看，《说勤奋》列举了“古今名人”的事例，《学与问》列举了“中外名人”的事例。从事例内容来看，《说勤奋》列举了“天资聪颖又勤奋努力”，“起步落后却后来居上”的两个事例；《学与问》列举了“多问”和“追问”的两个事例。再如，《学会合作》列举观点侧重不同的事例，《滴水穿石的启示》和《谈礼貌》是列举正反事例。这5篇说理文的事例，有“叙”有“议”，有的“先叙后议”，有的“先议后叙”，有的“夹叙夹议”。统整说理文“事例选取和说理方法”，让说理文的学习走向结构化。《谈礼貌》的统整则表现在“事例选择和说理特点”的设计上。

案例：比较三个事例的独特性、关联性。

（1） 请同学们默读这三个事例，体会有什么不同之处？

（2） 三个事例的“叙”，和事例后的“议”，能否相互调换呢？

这一环节的设计，引导学生在默读中思考归纳出三个事例的不同之处：事例观察角度不同，“请人帮助”“无意伤人”“意外受伤”三方面展开；人物选择不同，兼顾古今人物、伟人与普通人的生活事例；表现主题不同，正反事例，对比说理。另外，这三个事例均是先“叙”后“议”，而且有着紧密的关联作用，不是无序地组合。这样统整教学，综合体会“事例说理”的特点。

3.生活阅读，信息意识。能跳出文本，走向生活，自觉、有效地获取信息，利用信息，丰富积累，服务生活，便是“活学”“学活”了。在现实生活中，学生面对纸媒阅读、电视新闻、生活事件讨论、“互联网+社会发展趋势”……常常会置身于“说理”的生活情境。

《谈礼貌》一课的学习，进一步建立了学生学习说理文的结构，使他们在进行说理文阅读时更有自我的理解，因此推荐符合学生个体阅读需要的“课外说理文阅读系列”，比如，胡绳《想和做》，林家箴《说“勤”》，吴晗的《谈骨气》……这些文章的阅读，丰富他们对说理文的进一步认识，也是阅读思维的更高挑战。在班级语文学习生活中，开展“五分钟演讲”的活动，人人围绕主题 ，展开事例说理。在家庭生活中，关注“新闻联播”“焦点访谈”等节目，尝试“互联网+阅读”的方式，丰富学生的说理主题及说理方法。“走向生活”多元阅读，让说理生活化、常态化，丰富他们的说理感受。

二、科学精神：方式变革由“表”入“深”

科学精神是学生核心素养之一。这在科学课程强调更多。然而，在相对理性的说理文教学中，更需要科学精神的引领和启迪，来建立学生的说理思维，培养他们的科学精神。

1.转向：知识记忆到语言运用，培养探究素养。教师教学说理文，常会引入议论文的三要素“论点、论据、论证”，并紧扣三要素展开教学。教师教得很努力，而教学效果往往差强人意。小学生才开始阅读和学习说理文，只需初步感知说理文体特点，了解说理方法。因此，对于“说理文”的教学需要转向，从知识记忆转向语言运用，以此培养学生的语言探究素养。

《谈礼貌》一课从“岳飞”与“牛皋”的正反事例进行比较。如仅仅告知学生这是“对比的说理方法”，是知识传授与记忆。《谈礼貌》一课教学可这样设计——

案例：对比的说理方法——精读“问路”，体会对比。

（1）理解“离镫下马”理解“镫”。学生查字典，通过文字描述理解；再通过岳飞骑马图直观感知。引入并理解《弟子规》中的“骑下马，乘下车，过犹待，百步余”。学生理解了岳飞“离镫下马”，是对老者的尊重。

（2） 理解“呔”。“呔”相当于语气词“哎、喂、嘿”，大声吆喝，显得没有礼貌。联系《西游记》《水浒传》的阅读体验，进一步理解“呔”。

像岳飞这样问路，就是“彬彬有礼”；像牛皋这样问路，就是“出言不逊”。

学生通过岳飞的“动作”、牛皋的“语言”，理解了“礼貌”的意义。学生在这一过程中，通过查阅工具书，看图理解，联系生活语言等方法品读语言文字，深刻理解“对比的说理方法”，培养了语言探究素养。

2.链接：说理理解与说理表达，建立批判思维。建立学生的批判思维，是学习说理文的目标之一，也是学生的核心素养之一。“教材无非就是个例子”，在充分理解的基础上，给学生提供思考与表达的支架，让其通过整理、归纳、总结，更好地促进学生理解说理内容的清晰、說理形式的完整。

《谈礼貌》一课，引导学生思考为什么要例举牛皋的“反例”，“反例”对说理表达有什么作用，不例举“反例”是否具有说服力，来促进批判性思维的建立。说理表达与说理理解一样，有益于学生批判思维的建立。

在《谈礼貌》教学中，引导学生回忆生活中“礼貌”与“不礼貌”的事例，并运用对比的方法进行说理表达。有“叙”有“议”，相得益彰。

案例：“叙议结合”的说理训练。

（1）提炼《谈礼貌》的说理方法。

（2）推荐几句说理谚语：①礼多人不怪；②良言一句三冬暖，恶语伤人六月寒……

（3）回忆生活中“礼貌待人”或“无礼粗鲁”的事例：①一本好书的借阅；②堵车时不小心蹭车；③……

（4）说一说，再写下来：有礼与无礼的表达，对于人际交往与解决问题有着举足轻重的作用。

《谈礼貌》引导学生联系生活体验，进行说理表达的教学设计，是具有实际的交流功能和存在价值的。

三、人文底蕴：教学内容由“罔”及“思”

孔子曰：学而不思则罔。学习内容能否促进“思”的深度，教学内容的选择非常关键。选择“教学内容”源于文本特点的教学需要，源于学生语言素养的发展需要，也源于学生差异资源的生成需要。

1.积淀：汉字演变，感受文字魅力。汉字不仅是世界上最古老的文字，也是最美丽的文字。每一个汉字演变，都有其东方文化的色彩。《谈礼貌》虽是说理文，但也可挖掘教材所蕴含的文化内涵，让学生理解和感受中国文字的魅力，丰富学生的人文积淀。

案例：文字演变，揭示课题。

（1） 出示“礼”字的“甲骨文”。你知道这是什么吗？这是甲骨文，中国古代的文字，很像一幅画，所以很难认识。

（2） “小篆”禮。随着时代的变迁，这个汉字逐渐演变成这样。这是小篆体的“礼”。

“礼”字的甲骨文，下面像个大鼓，上面供奉着一串串的玉，表示击鼓奏乐，把最贵重的东西奉献给神灵。甲骨文逐渐演变成小篆体的右半边，而左边像高高的祭台，表示举行礼仪，祭神求福。

（3） 揭示课题，一个“礼”字的演变，激活学生对祖国文字的感性认识和理解期待。

2.审美：品读语言，发现表达之美。宗白华在《美学散步》中提及“你的‘美感是客观的对象和存在。你如果要进一步认识她，你可以分析她的结构、形象、组成的各部分，得出‘谐和的规律、‘节奏的规律、表现的内容、丰富的启示……你就会像一面镜子，照见了一个世界，丰富了自己，也丰富了文化”。

审美情趣作为学生核心素养之一，并非只在艺术课程中呈现。在阅读文学作品，品味语言文字，体会人物情感中，更需要关注学生审美素养的培养，这是颇具挑战的目标。对《谈礼貌》一文的说理语言细细品读，就能发现其表达之美。

3.情怀：尊重差异，关切思的过程。教学实践中需要关切学生“思”的过程。同时，尊重儿童的说理基础，利用差异资源，让学生的说理自信在真实的语言运用情境中表现出来。

说理文的学习，往往有充足的默读时间，默读促进思考的深入，是真正展现学生“学的活动”。王荣生教授提出：“‘教的活动与‘学的活动有密切的联系。但是，我们首先要把它们区别开来，尤其不能以‘教的活动来代替学生‘学的活动。”因此，依据王荣生教授提出的“学的活动”的特点，梳理《谈礼貌》一课的学生思考的过程——“学的活动”如下。

案例《谈礼貌》一课：数次“学的活动”。

第一次“学的活动”，自读课文。把字音读准确，句子读通顺，遇到不理解的字词可以联系上下文理解，还可以查查字典。

第二次“学的活动”，交流自读成果。初步理解“小校场”“出言不逊”等词意。

第三次“学的活动”，默读说理文，想想说了一个什么“理”？怎么说明道理的？

第四次“学的活动”， 默读三个事例，思考有什么不同之处。

思考过程是学生独立思维的培养过程。课堂中，“学的活动”是学生的思考。有质量的“学的活动”，更是思维活跃的过程。《谈礼貌》一课的设计立足展现“学的过程”，促进学生的思维发展。

学生核心素养的培养，是可以通过教学实践落实并获得发展的，其形成与发展离不开每一学科内容的真实学习过程。语文学科塑造并影响学生核心素养的形成、发展，就在真实的语言理解与运用之中。

（作者单位：江苏省淮安市实验小学）