诵读，语文教学的原动力

余文镜

语感与诵读

语文教学是母语教学，它的基本目标就是让儿童熟练而正确地使用祖国的语言文字。“熟练而正确”恰恰是语感的基本特征，因此语感是语文教学的立足点。培养语感是时代赋予语文的使命，语文教学也只有立足于语感才能顺应潮流，发展自己。

我们都有这样的经验：语感好的学生，看一篇文章，听一番谈话，不仅可以迅速领会其内容，还可以凭直觉判断其正误优劣；在运用语言时，他可以快速自由地表情达意，写出“得体”的话语，这是语感的重要收获。语感好，则听说读写能力强，语感积淀的是语文素养。

夏丏尊先生曾说过：“在语感锐敏的人的心里，“赤”不但解作红色，“夜”不但解作昼的反面吧，“田园”不但解作种菜的地方，“春雨”不但解作春天的雨吧。见到“新绿”二字，就会感到希望、自然的化工、少年的气概等等说不尽的情趣。见到“落叶”二字，就会感到无常、寂寥等等说不尽的意味吧。”语感不只建构言语意义，还开启了学习主体的审美心灵。语感有强大的辐射功能，牵一发而动全身，举一隅而以三隅反，有助于实现由文本而人文的飞跃。这不正是语文教学的旨归吗？化育时代新人，语文责无旁贷；提高语文素养，语感捷足先登。语感是语文能力的核心。然而，语感是养成教育，非短时间所能奏效。语言能力的培养分为四个方面，即听、说、读、写的能力。没有读，便没有高水平的听；没有对语言轻重缓急、抑扬顿挫等技巧的把握，便不能自然、流畅、充分地说出自己的思想。语言能力的培养，哪条也离不开诵读。《课程标准》在《教学建议》中明确指出：“有些课文要求学生诵读，以利于积累、体验、培养语感。”诵读，是语感形成的基础，是分析、研讨语言的前提，是积累语言、培养语言能力的重要手段。语文教学，必须重视诵读。

然而，“诵读”虽是目前最基本最普遍的学习方式，却最容易被忽视。在过去很长一段时间里，迫于应试教育的压力，“诵读”几乎被放在了课堂上“被遗忘的角落”。教师宁愿把诵读变成默读，还美其名曰：提高效率！学生似乎也已经习惯了无声的课堂，认为诵读与不诵读对自己的分数没有影响。而正是这样长期的无声教学，泯灭了学生开口的激情，学生的口语表达能力开始退化，随之而来的是思维的迟钝、自信心的丧失等。即便是我们在课堂上听到了久违的诵读声，那也只是学生“有口无心”、“徒有其表”的敷衍而已。学生本身没有一种朗读的欲望，毫无主体参与和创造意识，仅仅是为了读书而读书，或仅仅是为了背书而读书，动口而未动心，读起来干瘪平淡，平铺直叙，结果，朗读者自我感觉寡然无味，听者肯定也是味同嚼蜡，诵读定然无功。

这一现状不得不令我们掩卷而思。而怎样改变这一现状，成为我们每位语文教育工作者都必须认真思考的问题。诵读并非单一的行为，要使诵读在语文教学中起到它真正的基础性作用，必须在两个方面落实和加强。

乐读意识的培养

古代的诵读训练是在教师的直接指导下展开的。韩愈云：“师者，所以传道、授业、解惑也。”教师的引导与启迪是任何人都无法取代的。据考证，自汉魏六朝以来，儒家讲经有经师，有都讲。经师专管讲经，都讲的专任就是指导诵读，都讲往往是从经师中选拔出来的，最主要的条件就是能够把音读句读读得正确无误，可见当时对诵读教师的要求是很严格的。即使是在一般的师塾教学中，也有一些不凡的教师，对诵读方面特别注重，当范读的时候，把文章中的神情理趣，在声调里曲曲传达出来，让学生耳与心得到深切的了解。这种教师往往使学生终生不忘，学生想到自己的受用，便自然而然感激那给他实益的教师。出色的诵读就如同一首词曲兼美的歌，营造出令人沉迷的艺术氛围。不仅过去，反观现在也如此。于漪、李吉林老师的课上得十分出色，这跟她们注重范读有很大的关系。加强范读，要求语文教师一定要练好诵读的基本功，要有一口流利的普通话，熟练掌握朗读技巧。字正腔圆地读，声情并茂地读，抑扬顿挫地读，通过读，来展示语言的生命力。用诵读的魅力去吸引学生，就像磁石吸铁一样，用诵读去感染学生。只有这样，才能给学生做出高水平的示范，才能给学生一个高格调的艺术氛围，才能激起学生的诵读兴趣，从而增强学生对语文的感受力。如果教与学不统一，教师只与学生讨论诵读方法而不亲自示范诵读或者指导学生进行诵读实践，那么学生或许永远都无法真正掌握诵读的要领，感受诵读的乐趣。在诵读中，教师要教给学生诵读的方法，包括诵读的节奏、语气、语调、语速，以便更好地诵读作品，从而提高阅读水平。需要指出的是，诵读需与会意密切结合，从而疏通文意。

当然，除了教师的指导，学生的自学也是教學必不可少的环节，这也是古代培养学生良好读书习惯的方法。“兴趣是最好的老师”，要想学生真正地把诵读落到实处，真正从诵读中找到语文学习的原动力，从而扎扎实实地通过诵读提高自身的语文素养，首先必须让学生对诵读本身产生浓厚的兴趣，要让学生觉得倾听优秀的朗诵作品可以陶冶自己情操，而全身心投入地去朗读一篇文章则是一种享受。如果学生能自觉地进入到乐读的境界，动口、动脑、动心，甚至能辅以必要的形体语言，把朗读文章当作是对作品的一种再创造，那么，诵读教学定会散发出其无穷的魅力。

而如何培养学生的乐读意识呢？当然要在课堂教学中重视诵读。宋代朱熹在《童蒙须知》中对青少年明确提出了读书的要求：须要读得字字响亮，不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字，不可牵强暗记，只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。古人云：“读书千遍，其义自见。”谓熟读，则不待解说，自晓其义也。读书有三到：谓心到、眼到、口到。心不在此，记亦不能久也。三到之法，心到最急，心既到矣，眼口岂不到乎？文章中能适合学生自己诵读的内容，尽量让学生自己去诵读，老师决不要担心学生学不会而以自己滔滔不绝的讲解去替代。尤其是字字珠玑的诗歌、情景交融的散文，汉语里面那种轻重缓急的节奏感，那种和谐悦耳的韵律感，那些词汇美、句式美等，老师就更不要去多费口舌作讲解，而只要强调学生自己反复去诵读就好了。让他们在反复诵读中去识字悟义，让他们在反复诵读中去感受汉语特有的审美表现力，让他们在反复诵读中去理解文章的内容、层次、主旨，让他们在反复的诵读中去提高语言表达能力。如果不是这样，而只靠老师讲，文中的美妙怎么能品味出来呢？

除了在课堂教学中重视诵读，熟读经典外，开展形式多样的课外诵读活动也是语文诵读教学的有力补充，也是调动学生诵读积极性的有效途径。组织学生开展大量的规模不一的诵读活动，如课本剧排演、配乐诗朗诵、演讲赛等。各类诵读活动以班级活动为主要形式，重视学生的全员参与，重视过程管理。学生在诵读中实现快乐享受，获得身心愉悦，自然会实现乐于读、读得好的良性循环。

理解了诵读的重要性，我们必须思考：面对一篇文章或一部文学作品，我们到底应该诵读些什么呢？随着中国基础教育的发展改革，随着新课标的推广实践，语文老师经过积极的探索，清醒地认识到：诵读不应仅停留在引导学生去单纯地诵读，更应把诵读升华。也就是说，既要紧紧抓住诵读这一环节，放心大胆地让学生去诵读，更要帮助学生循序渐进，由浅入深，由此及彼，由感知性诵读到理解性诵读，进而能够达到研究性诵读和创造性诵读。

感知性诵读与理解性诵读

文学作品一般有情有景，只要认真投入，用心揣摩，便很容易受到感染和熏陶，也能尽快读通作品，整体感知其作品形式和内容“是什么”。

我们在教学李清照的《声声慢》时，会注意到课文极具诗歌的深致情韵，极富声韵之美，特别宜于诵读。可以先播放配乐朗读录音，让学生从情感上接受，从整体上感知。然后根据诗歌用韵的文体特点，指导学生在个别读、集体读的时候，特别注意读清文中押韵的语句，注意轻重缓急的声音处理，以感受韵文文学的声韵美。再是还可以联系词人的生活遭遇来品读，抓住词中直接抒情的句子来吟读，扣住词中所选择的意象来细读，从诵读中感受词人内心感情的起伏，以及所表达出来的千般思绪万种离情。

诵读是读诗的基础，“诗读百遍，其义自见”，反复诵读才能有所感知，有所领悟。根据诗歌的章法、用韵、音律、节奏以及叙事的剪辑、情感的跳跃等特点，有时要读得“小桥流水人家”，有时要读得“银瓶乍破水浆迸，铁骑突出刀枪鸣”；有时要读得“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”，有时要读得“乱石穿空，惊涛拍岸，卷起千堆雪”。唯有如此，才可以达到感知性诵读的效果。

古人云“诵读以贯之，思索以通之。”文学作品中所描写的意象，所叙述的事情，所抒发的情感，需要我们在教和学中一边诵读，一边思索，力争读通作品的“为什么”。

正如叶圣陶先生认为的：“吟咏的时候，对于讨究所得的不仅是理智的了解，而且需要亲切地体会，不知不觉之间，内容与理法化为自己的东西了，这是最可贵的一种境界。”这说明在理解基础上的诵读对于语感培养的益处大大超过了纯机械式的信息刺激诵读方式。让学生反复吟诵，通过读，体会作者的思想感情，通過读，品味作品的语言艺术。散文的诵读教学，要努力引导学生理解作品的思想内涵，探索作品的丰富意蕴，领悟作品的艺术魅力。如《荷塘月色》一文，先是有层次的读，分为月色下的荷塘，荷塘上的月色两个部分；然后是品味性的读，读出荷香、荷波、荷韵。同样也可紧紧抓住作品的文眼来诵读，认真体会感情基调，整体把握文章脉络。如文章开篇的第一句话“这几天心里颇不宁静”，就是最能表达作者感情基调的文眼，借此在诵读中思考，在思考中诵读，从中可以发现作品里交织着的情感变化就是淡淡的哀愁和淡淡的喜悦。再如郁达夫《故都的秋》开头一段中的“可是啊，北国的秋，却特别地来得清，来得静，来得悲凉”，这句便是提纲挈领，笼罩全文的文眼，循此线索认真诵读，仔细领会，不难整体把握文章描述故都纷繁多彩的清秋景象就在“清”、“静”和“悲凉”三个层次上。

研究性诵读与创造性诵读

有些文学作品，由于时代背景的差异，给我们的诵读教学带来了一定的困难。要真正走进作品，就要在诵读中进一步体会作者的思想感情和作品的内在道理，学会知人论世，沿波讨源地鉴赏。也就是占有一定的背景材料，了解作者，了解作品写作和反映的时代，进而捉摸作品形象的隐含意义，以及作者的用意和态度等，进一步通过诵读形成良好的文化心态。

小说的欣赏，自然需要围绕小说的情节、人物和环境三要素进行。小说的诵读教学的重点应放在欣赏小说的人物形象和语言上。选择精彩片断诵读，着重品味语言，体验人物的命运遭遇和内心世界，把握人物的性格特征。如在教学鲁迅的小说《祝福》一文时，可以有选择有重点地进行诵读。诵读课文四处描写的祝福景象，研讨典型环境对祥林嫂悲剧性格所起的作用：为人物的活动提供了典型的社会背景，为故事的展开作了铺垫，也点明了祥林嫂悲剧的社会根源和阶级根源；诵读课文三次对祥林嫂眼睛等肖像的描写，探究造成祥林嫂人生悲剧的原因：封建礼教和封建迷信；诵读祥林嫂翻来覆去地诉说儿子被狼叨去的话语，品味封建礼教“吃”祥林嫂的灵魂，惨于狼吃祥林嫂的儿子这一本质。

“故事永远是旧的，也永远是新的。”教学中应引导学生不只是停留在作品本身上，还要走出作品，展开个性化、创造性阅读，在诵读中拓展，在诵读中提升。

曹禺的《雷雨》是中学教材中传统的戏剧名篇课文，我们的诵读教学应抓住戏剧文学适合表演的特征，课堂上让学生分角色朗读和课外结合文艺活动自己表演，由此来展现舞台情境，来理解戏剧人物的感情。这样不仅激发了学生的兴趣，而且能让学生通过别人的诵读或表演，弄清主要剧情，对戏剧人物、戏剧冲突有更深入的了解。《雷雨》课文的矛盾冲突就是以周朴园为代表的资本家和以鲁侍萍为代表的下层劳动人民之间的矛盾冲突。对戏剧人物语言中所蕴含的丰富的潜台词，老师则是点拨学生反复诵读，反复揣摩，反复体味。如“周朴园：‘什么？鲁大海？他！我的儿子？”这四个短句表达的意思，可以说成“鲁大海原来是我的儿子”，但表达的情感却不同。前者用四个短句，形成急促的语气，表达了周朴园极度不安、激动的心情，又带有了几分惶惑；后者则是平淡的叙述，看不出说话者那种特别的感情。

戏剧的诵读教学在诵读精彩语段，体会其艺术魅力的同时，还可以有更多的拓展。诵读与讨论相结合，教学《雷雨》时可对长期以来有争议的几个问题进行讨论，如周朴园对鲁侍萍的怀念是不是真的，他是不是真的对鲁侍萍有感情，鼓励学生有不同的见解，但要有足够的理由支撑自己的观点；诵读与比较相结合，老舍《茶馆》中对茶客描写和鲁迅小说《药》中对茶客的描写作比较分析，看看不同的作者是怎样通过相似的情节来反映不同的社会背景的；诵读与写作相结合，可以就戏剧中的一个人物，某个冲突，或几句台词发表感言，进一步了解人物的思想性格，理解戏剧文学的社会意义。

总之，诵读可以调动学生动眼、动口、动脑。诵读是文学作品通向有效性教学的桥梁。在诵读中体味语言的韵味，训练语感；在诵读中，让词语、句篇进入头脑中的语言仓库；在诵读中，于审美艺术中得到情感陶冶。在诵读中感知、理解作品，在诵读中鉴赏、拓展作品，从而发现和建构作品的意义，挖掘和实现文学的价值，达到新课程“知识和能力”、“过程和方法”、“情感态度和价值观”的三维目标。

参考书目：

[1]《全日制义务教育语文新课程标准》

[2]《让语文教学回归本源》

[3]《对语文诵读教学法的重新审视》