于“对话”处寻对话

朱再枝

对话是语文课堂生成的有效途径之一，与文本的对话，师生之间的对话，都能碰撞出思想的火花，增加课堂的灵动性与张力，收获预期之外的精彩。如何在语文课上形成有效的对话？如何使课堂生成张而有度？这就要求我们的预设要有激趣点、兴奋点和生成点。唯有如此，我们的语文课堂才会不惧生成。

《苏武传》是《汉书》中最出色的名篇，是高中生学习古代人物传记的重要范文，由于篇幅较长，人物之间矛盾错综复杂，没有一定的文言知识、古代文化常识和背景知识积累，是很难读透这篇文章的。惯常的教学模式容易让学生跟着老师亦步亦趋，很难让课堂泛出层层涟漪。

梳理《苏武传》的情节发展脉络，我们不难发现：苏武出使匈奴，被困北海，发白归汉等情节是用叙事写人的手法完成的，而苏武的两次“自杀”，卫律劝降，李陵劝降等情节则是通过“对话”完成的。本文试图以“对话”为切入点，运用减法原理，对课文情节进行处理，于“对话”处寻对话，从“对话”处感悟文本的语言美，史传文学的实录精神，以及苏武的民族气节。从而突出重点，化解难点，实现长文短教、深文浅教的教学构想。

一、“对话”感悟文本的语言美

文言文教学提倡“言文并重，以言解文”，本色、生态的语文课堂应该从品味语言处生成课堂对话。

教学《苏武传》时，我让学生将苏武与副中郎将张胜、假吏常惠、卫律、李陵的“对话”标出，从直观外在形式上感悟文章简洁整饬的语言美。再通过诵读的方式，读出对话者的语气与语调，让学生揣摩、感悟个性化的语言及其中蕴含的褒贬情感。归纳概括情感时，我又通过预设“从对话中，你读出了一个怎样的苏武？”这一任务驱动型问题，点亮学生发现美的眼睛，激发学生探究激情，形成课堂对话。如苏武回答张胜时说：“事如此，此必及我，见犯乃死，重负国。”我们要重读“必”、“见犯”、“重”等词语，读出苏武坚定的语气，为国而死的决心，与“张胜闻之，恐前语发，以状语武”的惊恐、胆小怯懦形成鲜明的对比。苏武对常惠等人说：“屈节辱命，虽生，何面目以归汉！”在教学时，我将对话的焦点放在“！”上，“！”能否改为“？”，在诵读中，我们能读出苏武对民族气节的坚守，对汉朝的忠贞不渝。面对卫律的威逼，苏武说：“本无谋，又非亲属，何谓相坐？”面对卫律的利诱，苏武骂卫律说：“汝为人臣子，不顾恩义，畔主背亲，为降虏于蛮夷，何以汝为见？”从两个反问句中，我们读出一个为国效命、忠贞不贰、不卑不亢、一身正气、光明磊落的苏武，更反衬出卫律的卖国求荣、阴险狡诈的一面。面对李陵晓之以理动之以情的劝降，苏武说：“今得杀身自效，虽蒙斧钺汤镬，诚甘乐之。臣事君，犹子事父也，子为父死，无所恨，愿勿复再言！”“自分已死久矣！”“王必欲降武，请毕今日之驩，效死于前！”我以这三个感叹句作为对话的切入点，将这三句与前面对话中的一个感叹句和两个反问句作对比，于细节处感悟苏武爱憎分明的情感态度，并结合背景资料追根溯源，知人论世，厘清苏武与李陵的特殊关系，进一步明确对于卫律和李陵的劝降，苏武的回答在措辞和态度上不同的缘由。

课堂教学时，我们常用简洁整饬来形容诗歌的语言美，用人物语言的个性化来概括小说的语言特点。而班固在《苏武传》中将这两者完美地融为一体，不露痕迹，不事雕饰。这不能不成为我们课堂对话的一道亮丽的风景线。

二、“對话”体悟“不虚美，不隐恶”的史家笔法

以体定教，是我们常用的教学策略，意思是根据不同的文体，确定不同的教学目标、方法和边界。小说可以探究三要素生成的文本意义及其时代价值；诗歌有“诗言志”与“诗缘情”两个重要的诗歌理论，可以探究诗歌所言之“志”或所抒之“情”；散文要分析“形散而神不散”的特点；赋文要分析“铺采摛文，体物写志”的写作特质。史传文学力求冷静、客观地反映事实，将史学性与文学性很好地结合起来。教学时，一方面要引导学生体悟史家笔法的实录精神；另一方面要感受史家在为传主作传时，选择一些恰当字眼来暗寓褒贬的艺术魅力。

班固在《汉书·司马迁传赞》称司马迁写《史记》：“其文直，其事核，不虚美，不隐恶，故谓之实录。”包含两方面的含义：一是文直事核，即作史有据，忠于史实，如实地记述史事，客观地表述历史事实；二是不虚美，不隐恶，即不任意夸大或美化好的事物，不回避、隐瞒丑陋的现象，也就是善恶必书。“不虚美，不隐恶”体现史学家遵循的创作原则和实录精神。

班固写《苏武传》时，继承了司马迁“不虚美，不隐恶”的实录精神，这种精神又体现在苏武与李陵的“对话”中。因此，教学时，我们可以将此“对话”作为课堂对话的激趣点，如李陵劝降时说：“陛下春秋高，法令亡常，大臣亡罪夷灭者数十家”，这是作者借李陵之口表达对汉武帝动辄杀戮大臣的残忍行为的不满，是实情，语带批判，义正词严，确是《汉书》中少有的表现批判统治者的进步思想倾向之处。但作者在信守实录精神的前提下，又通过“对话”来暗寓褒贬，表达苏武爱憎分明、立场坚定、大义凛然的品格。如面对卫律劝降，苏武对其威逼“不动”，对其利诱“不应”，表现出对卫律的鄙视，甚至用“骂律”来表现其强硬的抵抗姿态；面对李陵劝降，苏武全然不为所动，称李陵为“王”，并说：“臣事君，犹子事父也，子为父死，无所恨。”这正是封建士子的道德原则，苏武秉承至高无上的君臣之义，表达他尽忠于大汉帝国至死不渝的坚定信念。从这一点我们还可以看出《汉书》在艺术上对《史记》中“春秋笔法”的继承。

三、“对话”领悟苏武以死明志的气节美

分析评价传主形象，领悟其人格魅力和精神价值，是学习中国古代史传文学的重点，也是难点。但评价历史人物不能离开特定的历史背景，不能超越人物所处的历史年代。唯有如此，我们才能更清晰、立体化地观照传主的精神特质。

《苏武传》一文中，苏武作为汉朝的和平友好使者出使匈奴，面对李陵的威逼利诱，面临艰苦的生活环境，仍十九年如一日地“杖汉节牧羊，卧起操持，节牦尽落”，这就是一种民族气节的坚守，一种精神的召唤。班固在《汉书·苏武传》中写道：“孔子云：‘志士仁人，无求生以害仁，有杀身以成仁。又云‘使于四方，不辱君命，苏武有之矣！”。可见，“以死明志”的民族气节是苏武精神的重要内核，也是我们学习此文的关键点。

《苏武传》一文由于写人叙事情感复杂，能够作为生成课堂对话的切入点较多，且较分散。如可从故事情节、典型环境、细节描写和对比映衬的手法等入手，但这些对话都不能将问题集中于某一点，容易使讨论的问题肤浅化、平面化。可能会导致“贴标签”性的结论式教学，教师越俎代庖；或完全开放式教学，学生放任自流。师生之间很难享受到探究文本意义的过程之乐。为了在这两种倾向之间找到相对平衡点，教学《苏武传》时，我选取苏武与张胜、常惠、卫律、李陵的“对话”作为生成点。每次“对话”中，苏武都表现出以死明志的决心和勇气。在与张胜的对话中，苏武认为“见犯乃死，重负国”，所以“欲自杀”，在他看来，以中郎将的身份持节出使匈奴，代表汉朝的形象，自己被匈奴侮辱就是国家被侮辱，为维护国家的形象与尊严，愿以死明志。苏武对常惠说：“屈节辱命，虽生，何面目以归汉！”“引佩刀自刺”，“节”这里可理解为节操，是从自身人格尊严来说的；“命”是使命，是从国家层面来说的。在苏武看来，无论是自己，还是国家，都不能受屈辱，所以以死明志。卫律威逼时，“复举剑拟之，武不应”，苏武以“不应”来对抗卫律，表明以死明志的决心。在与李陵的对话中两次提到“杀身自效”：一是“今得杀身自效，虽蒙斧钺汤镬，诚甘乐之。”另一是“自分已死久矣！王必欲降武，请毕今日之驩，效死于前！”苏武从君臣之义角度愿“以死明志”。如果说这些是从正面来描写苏武的精神事件，表明他以死明志的决心，课堂教学时，我们还可以将这些人物言行与苏武进行对比，从侧面感受这一忠君爱国的苏武，这一“富贵不能淫、贫贱不能移、威武不能屈”的苏武。

史传文学是高中文言文教学的重镇，不仅各种版本高中语文教材中选入较多篇目，也是语文高考重点考察对象之一，课堂教学理应受到重视。但文言文教学又多呈现出“重工具性轻人文性”的倾向，这显然有悖于史传文学这种文体的教学。史传文学兼有历史科学与文学艺术两种成分，我们在学习欣赏时，既要遵循历史事实，又要感受文学艺术的魅力。如何做到这两者的平衡统一？教学《苏武传》时，我于“对话”处寻对话，从“对话”处探究文本语言特色、史实性和文学性，从而以“四两拨千斤”收到“牵一发而动全身”之效。