基于问题导向的教材整合拓展专题教学

张晓毓

在课堂教学改革日益深入、倡导提高学生语文核心素养、培养学生深度阅读能力的今天，传统的按照教材编写顺序逐一讲授文本的语文课就显得有些单薄，学生对文本的理解也相对孤立。对此，教师可以把教材作为开展教学的主要资源，以学生、文本与课堂不同层面的问题为导向，采用“教材整合拓展”的专题方式进行深入教学。教师在沿用教材现成内容的同时，打通不同单元与篇目间的局限，对教材内容进行重构与扩充，有针对性地呈现共性问题，诸如群文本的共性主旨的挖掘、普遍的写作方式与抒情特点的总结等，使教材内容更有效地为教学原则服务。本文以高中语文不同单元的两篇课文《纪念刘和珍君》《奥斯维辛没有什么新闻》为例，谈谈对教材整合拓展专题教学所做的一些实践和思考。

一、以学生的问题为基点，整合教材

整合教材的基点在于各个单篇文本教学中真实存在而未能尽言的相似问题，或值得师生深入阅读和探讨的话题，教师基于此突破单篇课文教学的思维定势，把相关篇目的教学内容整合成专题，进而开展集中探讨，并培养学生的思维深度。

人教版写人记事单元的《记念刘和珍君》是鲁迅先生关于三·一八惨案的名作，既记录了惨案真相，抨击了反动政府，也对各路人等在这个惨案中的表演与态度进行了剖析，他尤其对仅两星期便淡忘这段历史的麻木围观的民众进行了毫不留情的批评，“然而造化又常常为庸人设计，以时间的流驶，来洗涤旧痕，仅使留下淡红的血色和微漠的悲哀。在这淡红的血色和微漠的悲哀中，又给人暂得偷生，维持着这似人非人的世界，我不知道这样的世界何时是一个尽头！”在“忘却的救主快要降临了”之际，自己的使命就是要“写一点东西”来给这个非人的世界以当头棒喝！

新闻单元的《奥斯维辛没有什么新闻》因报道了仅仅过去13年，奥斯维辛当地的居民已经淡忘这段惨无人道的大屠杀的事实，而获得了普利策大奖。美国记者罗森塔尔出于“不安”的心情写道，“这真像一场噩梦，一切都可怕地颠倒了。在布热金卡，本来不该有阳光照耀，不该有光亮，不该有碧绿的草地，不该有孩子们的嬉笑。布热金卡应当是个永远没有阳光、百花永远凋谢的地方，因为这里曾经是人间地狱。”

由于课时等因素的局限，对于这两篇文章的教学，教师会讲出鲁迅先生对“庸人”忘却的抨击批判，讲清罗森塔尔的新闻意义在于披露和批评了忘却历史，课堂往往就止步于“忘却”和作家的态度，而学生却会提出这样的疑问，为什么忘却了就是“庸人”？到底怎样才是记住？为什么人们必须记住奥斯维辛的那段历史？忘掉悲伤的过去，开始过上无忧无虑的美好生活不是很好吗？我们的教学常常略过“忘却”之后的深入探究和对学生疑惑的解答。我们可以把两篇文本放在一个平台上探讨，显然虽然它们的文体有别、时代各异、民族不同，但是鲁迅和罗森塔尔都不约而同地提出了一个值得深思的话题：灭绝人性的血腥屠杀很快就被人们忘却了！这两篇文章的“忘却”反映了人类所共有的一种劣根性，不肯直面身边显而易见的罪行，轻易丢弃历史教训，这实际上无异于与屠杀者同谋。这也体现了比较文学意义上的“可比性”原则。

二、以解决问题为教学重点，拓展阅读

要解决学生的疑问就必须补给更多的阅读养分。教材中的文本大多远离学生生活，时空文化上的距离让学生不是很容易深入理解作家的情感，难以实现以情动心，思维所限也让他们难以触及问题的实质，这些都可以在整合教材的基础上，通过打通课内外阅读界限、扩充相关阅读文本的方式来解决，这也是专题教学的重点。

就学生对文本情感的疏离而言，他们对于《奥斯维辛没有什么新闻》一文中提到的酷刑和惨象，缺乏感性全面的认识，妇女实验、毒气室、焚尸炉、成堆的头发鞋子这些在课文里只简略提到，而在巴金的《奥斯维辛集中营的故事》这篇参观记里有更加细致详尽的描写（见《巴金自传》），通过补充这篇文章为阅读资料，学生可以有更加深切的感受。

从促进学生思考的角度来看，1958年罗森塔尔发表了“新闻”一文，到21世纪的今天，问题是否得到了解决？这方面可以补充当代美籍华人作家林达写的《面对今日的奥斯维辛》（见《扫起落叶好过冬》）。它一方面写到了当代（2005年）西方社会在纪念奥斯维辛大屠杀六十周年的同时，忘却历史教训，屠杀依旧继续的事实，另一方面林达也对这种现象从人性的角度提出了独到的见解，可以视为对《奥斯维辛没有什么新闻》所写内容的一个继续延伸和深入思考。

从回归现实的角度来看，对中学生来说，他们最熟悉的、最震撼的关于屠杀的记忆是南京大屠杀，探讨这类话题，不可避免地会联系到这一事件，学生都知晓南京大屠殺被世界忘却的事实，但不明所以，分析这种忘却，能够激起学生对忘却的愤怒，因此可以补充美籍华裔作家张纯如的作品《南京暴行：被遗忘的大屠杀》的序言部分。

根据中西文化中对屠杀惨案等暴行的忘却共同性、主题相似性、内容相关性，我们可以将这两篇课文与三篇拓展阅读作为专题教学的文本。总体说来，文本的整合和拓展希望体现“忘却”这一话题的多层次性：国人忘却发生在周围的“三·一八”惨案；作恶者和西方人忘却了发生在国人身上的南京大屠杀；西方人忘却发生在他们身上的奥斯维辛大屠杀——“忘却”具有超越民族和文化局限的全人类共同性。这样的整合与拓展拓宽了同类比较与正反对比的思路，帮助学生走近问题的实质，促进广泛而深入地思考如何面对和继承历史的问题，也体现了教材和课堂的现实意义。

三、以课堂生成问题为抓手，追问深究

专题教学把平时单篇文本教学中容易忽略或者弱化处理的问题，通过集中展示得以放大，学生的思维得以激活，课堂上也将生成不少睿智的问题，教师加以适度引导，就能把问题解决透彻。

在这节专题教学中，我先提示学生逐一辨析种种忘却的实质。在《记念刘和珍君》里，无论是“暂得偷生”，还是“忘却的救主”，写出了中国人的麻木、自欺欺人和逃避。《奥斯维辛没有什么新闻》里，“解说员快步从这里走开，因为这里没有什么值得看的”，这是一种熟视无睹、司空见惯后的敷衍和冷漠。《南京暴行：被遗忘的大屠杀》中作家张纯如揭露了这一惨绝人寰的屠杀事件被日本和西方“忘却”的事实与原因，日本的忘却实际上是抵赖和拒绝认账，西方人的忘却却是利益至上的别有用意的无视和漠然，这种有选择的忽视、事不关己的态度某种意义上是对暴行的纵容。这种种集体性的历史健忘症超越了民族界限和文化区别，其实质是具有人类共性的、人性层面的弱点，只是这形形色色的人性恶都用了“忘却”这个词来涵盖而已。学生认清了现象的本质，自然能与作者们的愤怒和担忧形成共鸣。

课堂进行至此，还要进一步深化和升华。而此时有学生进一步追问，为什么忘却一定会重蹈覆辙？这一有价值的发言把课堂顺势推向纵深，于是我抓住这一生成的问题，引导大家对继续细读文本并讨论。林达在《面对今日的奥斯维辛》里从人性的角度做出了解答，“当反对的声音、人道的声音被封杀，个别人的恶与疯狂又迎合了多数人的弱点，就可能迅速变成群体的恶和疯狂。而惟有群体性恶的支持，才可能实现大屠杀。”不只是屠杀惨案，面对历史或现实中的所有的暴行，我们是成为发声抗议的大多数，还是沉默的有意无意推波助澜的帮凶，抑或是疯狂的作恶者，都在于我们能不能时刻深刻地检讨自己的人性，发现并拒绝诸如上文谈到的麻木、敷衍、瞒骗、抵赖等人性问题。如果没有反省和改正，一旦条件温度适宜，就会重蹈覆辙。

如何抵抗“忘却”之恶呢？学生讨论文本后提炼出以下观点，可以像鲁迅先生、罗森塔尔那样暴露集体忘却的事实，启蒙疗救人们的灵魂；可以像张纯如那样记录过去，让更多人知道南京被屠城的历史；可以像林达提议的那样，建立必要的制约机制；而最根本的原因则在于人性之恶，正如鲁迅先生所说，“无穷的远方，无数的人们，都与我有关”，既然导致发生大屠杀的根本要素是人性恶且与每一个人有关，那么我们都需要深刻地反躬自问。在这里，我引用了先贤孟子的一段话：“恻隐之心，人皆有之；羞恶之心，人皆有之；恭敬之心，人皆有之；是非之心，人皆有之。恻隐之心，仁也；羞恶之心，义也；恭敬之心，礼也；是非之心，智也。仁义礼智，非由外铄我也，我故有之也，弗思矣。”人之所以是万物的灵长、宇宙的精华，是因为人心中有生而有之的善恶判断能力，我们要思考行为的意义，拿出相当的勇气来抵制对显而易见的恶行的熟视无睹与从众心理。

随着课堂讨论的深入，孩子们真诚地认识到，铭记历史，不只是喊口号和参观纪念馆这么简单，而关乎我们能否敢于揭开自己内心的隐秘。我们想象大屠杀已经遥远，似乎与我无关，这只是被时间钝化后的历史所带给我们的错觉，忘却的话题与重蹈覆辙的教训需要我们每一个人密切关注。因此我对学生说，忘却这个话题太沉重代价太惨痛，为了提示大家问题的普遍存在与严重程度，老师要用一个更有冲击力更有分量的动词——抵抗忘却！

总体来看，这一节教材整合拓展专题教学的尝试达到了预期的教学目标，对学生的触动很大，这种效果源自于对学情的把握和贯穿始终的问题意识。专题教学要基于问题设计，教师以学生对课堂没有完全解决的疑问为基础，整合文本间共性问题；通过扩充阅读量，帮助学生在阅读中解决问题；抓住课堂上学生思维的火花，展开教师、教材、学生与文本之间的多重对话。当然，这种专题式的处理，无论是挖掘文本意涵，还是扩宽文学视野，都要依据学生的兴趣与能力，量力而行，而不应片面拔高教学难度，否则事倍功半，也違背了专题教学基于问题导向的原则。