论媒介化生存情境下中小学生积极人格的形塑

闫欢+刘铭宏

一、媒介化生存情境下中小学生积极人格的培养取向

人的生存与发展离不开他所处的生存环境的影响。如今，我们身处的不再是互联网技术尝试与应用的初级阶段，而是人们已然开始适应的一种生存情境（媒介化生存情境）的阶段。在媒介化生存情境下，互联网技术不断地将现实生活尽可能详尽地以虚拟化场景的形式进行同步呈现，同时人们也将自己的生活与这种生存情境进行着积极地对接与融合。人们追求更为完美的自己，更为舒适、充实的生活，也即是追求幸福。而人的幸福不仅需要个体生活幸福，共同体生活幸福也是同等重要的。个人主体性追求的结果必然是多元化。相应地，对共同体生活而言，公共性问题就成为社会矛盾的焦点，公共价值成为解决问题的核心。“宽容、正义、节制”等积极人格成为达成认同、共识的关键词。我们需要的与其说是尽可能找出所有人的公共利益，不如说是要让个体发展出具有积极人格的共识框架。换言之，除了解决问题，我们还需要激发人自身的积极力量和优秀品质，同时，要将这种暂时的积极力量转化为优秀品质。这不仅利于客观现实的发展，更利于个人的幸福体验。

中小学生处于尚未成熟的发展阶段。我们并不是说成人模式的培养对于中小学生缺乏适用性，个体与共同体生活对媒介化“幸福”的追求目标是一致的。但与成人相比，因中小学生的社会发展情境与身心发展水平的不同，中小学生的积极人格与行为的具体培养目标还是与成人有所不同的。具体而言，可以从以社会需求为中心和以个人为中心的发展目标两个方面，来分析媒介化情境下中小学生积极人格与行为的培养取向。

以社会需求为中心而言，中小学生的学校教育、家庭教育与社会教育所分別营造的泾渭分明的社会发展情境界限已然被打破，学校、家庭与社会三种教育范式经由媒介的桥梁与纽带的作用，融合为中小学生的媒介化生存情境。在此情境中，中小学生的教育目标也要满足社会发展需求，并利用学校、家庭与社会三方面相互融合的教育形态来共同培养出适合当下、并可以延伸至未来社会情境的、相对稳定并具有实用性的能力，即发展出与公共传播相适应的积极人格。

以个体为中心的发展目标而言，中小学阶段是基于每个独立个体的发展阶段，个体将积极主动地发展出与时代需求相适应的、与其自身优势相结合的积极人格。从历史脉络中我们可以看到，在欧洲文艺复兴运动与思想启蒙运动的儿童概念下，形成了相应的儿童观。卢梭提出“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。”[1]他认为儿童是一个独立于成人的个体，有自己的尊严与权利；儿童期是个体生命发展的重要时期。其重要意义不仅是成人生活的预备。[2]杜威则从儿童的心理需求角度，提出教育者要尊重儿童的未成熟状态。[3]因此，儿童观的主要内容即是儿童与成人一样有着独立的人格，儿童生活是有价值的。基于这样的儿童观，我们有两点提示，第一，中小学生在媒介化生存情境中的发展是积极的、主动的；第二，中小学生在媒介化生存情境中将在其作为独立个体的性格优势的基础上发展出稳定而有特色的积极人格。

二、媒介化生存情境下中小学生积极人格特质的内涵

“人格”一词最早出现在人格心理领域，在解释这种稳定的心理与行为模式时，不同的心理学派形成了不同的系统理论体系，也为中小学生积极人格内涵的确立提供了理论基础。从古典精神分析到新精神分析，从气质论到特质论，从行为主义到认知理论，等等，围绕人格的本质、起源、发展及改变等问题，都从不同角度进行了阐释[4]9。但在人格心理学领域对人格的内涵也存在较为统一的认识，认为人格是稳定的、持久的、内在的个体差异，它决定了行为跨时间和跨情境的一致性。[4]3

我们在评价一个人时会经常说这个人是“友好的、关心的、冷漠的”等，这些都是特质词，评价也是来自于我们对一个人行为的观察。行为无疑是人格最明显的外在表现。人格特质理论阐释了特质与行为的直接关系，为人格培养的内容提供了参考。奥尔波特的《人格，一种心理学的解释》中首次描述特质是指个体内在的系统和倾向，个体以特质来迎接外部世界，以特质来组织知识经验。特质可以产生广泛的一致性，从而使行为本身具有持久性和跨越情境性的特点。

人格特质的内涵成为积极人格培养的基本内容。人格特质有哪些呢？卡特尔提出十六种根源特质（见表1），人格特质从效果上分为积极人格特质与消极人格特质。特质是人格的核心，相应地，积极人格培养的内容是积极人格特质。但是，积极人格特质的培养并不是要在真空状态下培养，而是要在困境中去寻找积极人格特质的意义，去培养积极人格特质。这样不仅可以让培养的内容直接与现实相联系，也让培养内容在与消极人格特质平衡的过程中拥有自己合理的位置，更让人们在这样调节的过程中形成人格特质调整的能力。培养内容需要具体的路径来实施从而完成人格培养的实操化过程。培养内容的确定为中小学生人格培养的路径选择减少了弯路，“如何培养积极人格特质”成为路径选择的指示牌。

三、媒介化生存情境下中小学生积极人格特质的培养路径

积极人格特质是积极心理学的重要研究领域，积极心理学倡导寻找并研究社会中存在的各种积极力量（包括外显的或潜在的），并在社会实践中对这些积极力量进行扩大和培育。[5]10在对积极人格特质的发展与培养研究中，积极心理学倡导积极的人性论，要在困境中寻找积极意义，将人与社会情境因素贯穿于积极人格的发展过程中；并且提出对积极人格特质培养的两条路径是积极体验与良好自尊的培养。这对前文我们所讨论的媒介化生存情境下中小学生积极人格的培养取向具有重要的启示价值，在具体的媒介化生存情境中，应确立以积极人格为目标的培养取向，结合社会需求为中心与个体需求为中心的积极人格发展目标，并且在积极体验与良好自尊两种实践路径中发展中小学生的积极人格特质。

（一）在媒介化生存情境中获取积极的媒介情绪体验

体验是指人对外界各种刺激做出的一种心理反应，而这种心理反应常常表现为某种情绪，积极体验也就是积极情绪体验。积极心理学家弗雷德里克森认为：“每一种情绪都有自己相对应的、特别的行为，心理学上称为特定行为倾向，而这种特定行为倾向总的来说可以分为两类：一类是逃避倾向，相伴随的即是消极情绪；一类是接近倾向，相伴随的是积极情绪。积极心理学中的积极情绪的十大重要概念包括喜悦、感激、宁静、兴趣、希望、自豪、逗趣、激励、敬佩和爱。”[6]弗雷德里克森同时提出，积极情绪具有扩展和建构作用，也就是说，积极情绪可以拓展人类的行为或思想方式。而积极体验是主观层面体验，其产生的新要求是人们自主提出的，这样更有利于个体层面内化形成人的特质。

在培育个体的积极体验方面，积极心理学认为，影响积极体验的主要因素，一是个体追求积极的内在动机因素，一是外部的社会文化环境，如社会价值观、文化观等。[5]229在学校、家庭与社会的融合发展情境中，要调动并引领中小学生个体对积极情绪的体验能力，以发挥中小学生发展其自身积极人格的内在动机；创设并营造积极的媒介化生存情境，以形成良好的媒介社会文化环境，让中小学生在各种媒介场景中体验积极的情绪，在问题中体验积极情绪的价值，形成潜移默化的效果。

一方面，在媒介提供的信息世界中培養中小学生对信息的理解、辨析、评估等能力，获取积极的媒介情绪体验。如在被中小学生热衷的“作业帮”移动学习平台上，大多数学生单纯只是为了更容易、更快捷地完成作业。这不仅失去了求知的真正意义，也不利于积极人格的形成。我们可以通过教师、家长协作参与的方式，组织学生以班会讨论、家庭会议等形式引导学生理性认识媒介信息，并带领他们在相应的情境中自主地发现合理利用它的意义，进而在求知的过程中调动学生个人的积极性，体验主动思考的乐趣。

另一方面，在媒介提供的虚拟现实中培养学生对时空、人生等的感受与思考，获取积极的媒介情绪体验。以动画片体验为例，媒介化生存情境下，通过仿真系统和传感设备，动画片中的场景被“真实”地再现，中小学生不再局限于“看”和“听”，还可以感知温度、气味、速度，甚至可以用身体去触碰，这改变了他们体验世界的方式方法。[7]中小学生可以带着角色参与到动画片的故事情节中，去观察、认识、互动和思考，并在这样的过程中通过自我价值与力量的认可获得积极情绪的体验，促进积极人格的形成。在媒介提供的虚拟现实中，我们可以通过教师、家长、同伴等多元主体共同参与、共同体验、共同讨论等方式，引导中小学生选择积极的价值取向，获得积极情绪的体验，从而促进中小学生积极人格的形成与发展。

（二）在媒介化生存情境中强化对中小学生自尊的培养

自尊是个体对自我价值的评价，并基于此对自我产生或积极、或消极的态度。自尊对于积极人格特质的形成具有重要作用。

中小学阶段学生自尊发展的特点直接关系自尊的具体培养路径。对于小学儿童而言，自尊是个性与社会性发展的重要方面之一。小学生到高年级时开始更多地将自己与他人比较（社会比较），来评价自我，建立自尊。这种比较更多地体现在学业上。进入中学阶段，学生开始进入青春期，对自尊感和自我价值感影响最大的因素似乎是外形，其次是同伴的接纳。[8]这些方面都是他们进行社会比较的关键点。我们不难看出，比较是自尊感与自我概念建立的重要手段。比较有个体间高低强弱之分，学生甚至在学前就知道个体间的这种差异。自尊的培养对于教育而言，关键点在个体，核心是如何教学生合理对待这种差异，建立良好的自尊。因而，接纳自我成为自尊培养路径上的关键词。教育者需要接纳学生的差异性，同时要培养学生合理地接受个体间的差异性，以建立良好的自尊，如此才会使学生拥有积极的态度，进而形成积极的人格特质。这提示我们在媒介化生存情境中，针对中小学生不同发展阶段的自尊发展水平与规律，采纳各种具体有效的自尊发展策略，并且透过自尊的建立与自尊强度的不断提高，来唤醒并诱发中小学生主体的积极人格的发展。

在媒介提供的社交方式中，通过培养分享与欣赏的能力，建立良好的自尊。随着微博、QQ、微信等社交工具的普及，媒介也成为人际关系的载体。在媒介提供的社交方式中，熟人间建立了双重的交往空间，陌生人间建立了双向互动的虚拟交往平台。如，中小学生通过微信朋友圈盛行的“点赞”行为不仅仅获得他人对自己分享内容的欣赏，也可以使他人分享的内容得到自己的欣赏。中小学生也会在这样关系的互动中获得身份的认同感，建立良好的自尊。因此，一方面，学校、家长可以对中小学生的在线社交分享给予必要的引导与关注；另一方面，也可以通过家庭群、班级群等有成人指导的群，减少与孩子间的代沟感，在了解他们沟通方式的同时，以他们所熟悉并喜爱的语言方式与孩子沟通，培养他们分享与欣赏的能力，获得自我与同伴的认同，建立良好的自尊。

在网络游戏的竞技中，培养孩子合理地进行比较的能力，在自尊建立的同时不断提高自尊的强度。竞争是比较重要的形式。玩是孩子的天性，网络游戏自然成为中小学生的心爱之物。首先，教育者们不应完全禁止中小学生对游戏的接触，应引导孩子适度游戏。教育者们要在与中小学生共同游戏的竞技中，培养其进行适度地比较。其次，在同伴的集体游戏中，教育者们通过观察中小学生的行为来检验成果，并基于结果的情况对中小学生比较能力的培养进行完善，以帮助他们建立良好的自尊。

不论是积极的媒介情绪体验还是良好的媒介自尊，都与中小学生积极人格特质的培养路径是相互关联的。同以游戏为例，学生在有时间限制、家长介入的情境中玩网络游戏时，很可能既体验到积极的媒介情绪，也具有了良好的媒介自尊，并且在这种快乐的媒介情绪体验中、在“我行、我可以”的自尊启动状态下，将游戏中的积极价值内化为自我的积极人格特质。因而，我们在培养积极人格特质时可以采用两条路径融合的方式。

参考文献：

[1]卢梭.爱弥儿[M].李平沤，译.北京：商务印书馆，1996：74.

[2]卜卫.大众媒介对儿童的影响[M].北京：新华出版社，2001：31.

[3]华东师范大学教育系，杭州大学教育系.现代西方资产阶级教育思想流派论著选[M].北京：人民教育出版社，1980：90-91.

[4]陈少华.人格心理学[M].广州：暨南大学出版社，2010

[5]任俊.积极心理学[M].上海：上海教育出版社，2006.

[6]弗雷德里克森.积极情绪的力量[M].北京：中国人民大学出版社，2010：4.

[7]官奕聪，王鑫.试论虚拟现实对儿童动画片的影响[J]，现代传播，2016（9）：167-168.

[8]罗伯特.教育心理学——理论与实践[M].吕红梅，姚梅林，等，译：北京：人民邮电出版社，2016：67.