以问题为主线，凸显生物学科观点的探究式教学

于伟东

摘 要 以“群落的结构”一节为例，应用“问题主线”进行课堂教学。设置层层递进的“问题串”实现知识的进阶，设置探究性的问题突破教学重难点并凸显生物学科观点。采用“教师主导、学生主体、问题主线”的教学模式，学生沿着问题线索思考、交流、探究、合作学习，共同完成知识的生成过程。

关键词 问题主线 问题串 生物学科观点 教学设计

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

本校近期赴大连育明高中进行为期一周的学习与交流，笔者有幸在该校上了一节公开课。大连育明高中为辽宁省省级重点高中，该校在学生高一入学时就把每个班级的学生分成了几个探究合作小组，每组约6名学生。笔者采取了探究式课堂教学模式，切身体会到了探究的魅力和学生无限的思维空间。

探究式教学模式改变了传统的师生角色定位，凸显了学生的主体地位。如何把探究落到实处，不是为了探究而探究，而是为了完成知识的生成和内化而探究？如何在有限的时间内达成教学目标，让探究变得有目的？问题的设计就显得尤为重要。通过创设以问题为主线的教学情境，在教师的引导下，由师生合作探究或生生合作探究共同完成核心知识的构建，从而形成“教师主导、学生主体、问题主线”的课堂教学。笔者以“群落的结构”为例，探究该种方法在课堂教学中的应用。

1 问题主线的设置流程

问题主线的设置流程见图1。

教师应做到以下几点：

① 设置有价值的能启发学生思维的问题，引导学生发现问题并解决问题；② 设置探究性的问题，突破教学的重难点；③ 要随时关注生成性的问题，从而凸显生物科学观点在教材中的具体体现；④ 通过经典题型，实现知识的巩固和升华。

2 教学过程

所谓“问题串”，是教师为了实现一定的教学目标，根据学生的已有知识或经验，针对学生学习过程中将要产生或可能产生的困惑，将教材知识转换成为层次鲜明、具有系统性的一连串的教学问题；是一组有中心、有序列、相对独立而又相互关联的问题。因此笔者通过一系列的问题串，达成新知识學习的目标。

2.1 创设问题情境，引入新课

教材以池塘为例引入本节课的学习，而笔者所在地区为内蒙古，学生都亲身体验过宽广的草原。由此笔者以草原做切入点引入新课的学习。正所谓“兴趣是最好的老师”，由于学生有亲身体验，所以容易抓住学生的兴奋点，课堂效果自然事半功倍。教师展示草原群落图片，并设置问题：① 图片的草原上都有那些动物？它们是一个种群吗？如果不是一个种群，它们是什么呢？② 草原上除了看到的动物和植物以外，还有别的生物吗？③ 如果草原上狼减少，对其他生物还有哪些影响？

设计意图：问题①能把全班学生的注意力吸引到课堂中来，学生七嘴八舌地说出图片上的动物有狼、老鼠、鹿、苍鹰等。要面向全体学生，该问题的设置便起到了这样的作用。学生根据种群的定义，很容易说出它们不是一个种群，在复习了旧知识的同时，为新知识的“群落”的引入做铺垫。问题②引导学生说出草原上还有看不到的微生物如细菌、真菌等，从而得出群落定义的核心问题：各种生物种群的集合，一般包括动物、植物和微生物。这样从而很好地突破了“群落”这个核心概念。关于问题③，教师提示“从吃与被吃的关系出发”，学生相互讨论得出：老鼠会增加，鹿会增加，草会减少等答案。虽然草原是由各种生物构成的，但是某一种生物的减少对整体的影响却比较大，也即整体由部分构成，但又大于部分之和，进而引出生物学观点：生物的整体性观点。

2.2 群落水平上研究的问题和群落的物种组成

该部分内容比较简单，学生通过看书可以解决相应的问题，所以教师可以给学生留有时间，让学生自己去找出问题的答案：① 观察草原群落图片，说出草原群落研究的问题是什么？② 不同群落的重要特征是什么？③ 阅读教材，说出不同群落的物种数目是否相同？④ 丰富度与种群密度的区别是什么？

设计意图：以问题引导学生回归教材，远离题海战术，达到用教材教的目的。对问题④，教师从调查对象与调查方法两个方面给予引导，为下一课时“土壤中小动物类群丰富度的探究”的学习做准备。在对比教学中，学生对群落具有了初步的了解，并驱动其进一步探究的欲望。

2.3 种间关系

笔者将种间关系的竞争和捕食定为本节课的重点，关于竞争的学习设计了以下几个问题：① 阅读P72的资料分析，获取资料中的关键词。② 结合教材竞争曲线图，描述该曲线。③ 两种草履虫都没有分泌杀死对象的物质，意味着什么？探究①竞争的结果是什么？竞争的原因只有食物吗？

设计意图：问题①、③意在培养学生获取信息的能力，将教材资料作为解决问题的素材，引领学生回归教材。问题②培养学生识图能力和语言表达能力，训练学生答题的严谨性，培养理科思维。探究①引入恰当的例子，有助于学生对概念的理解。建构主义学习理论认为，学生的学习过程不是教师向学生传递知识的过程，而是学生主动建构知识的过程。学生在问题的指引下相互探究，在探究中体会概念的生成过程，在分析图表中领悟概念的内涵与外延，在相互交流探讨中实现概念的内化。最终，学生会深刻领悟：竞争结果常表现为相互抑制，有时表现为一方占优势，另一方处于劣势甚至灭亡；竞争除了争夺食物还有空间和资源等。

教师介绍教材捕食曲线的来源，拓展学生思维：“生活在加拿大北方森林中的猞猁捕食雪兔。哈德逊湾公司从18世纪中叶开始就成为北美唯一的皮毛商业中心，它保存了多年的皮毛统计资料。英国生态学家埃尔顿从1924年起利用该公司的资料进行研究，作出猞猁和雪兔种群数量变化曲线。”结合教材曲线，教师设置以下问题：① 分析图像，你能发现雪兔和猞猁的变化有什么规律？② 猞猁的存在对整个群落的稳定可能起到什么作用？探究②捕食者的存在还有什么意义？

设计意图：因为这三个问题都是开放性的，有一定的难度，学生回答时存在一定的盲目性，因此后面设计了相应的提示。问题①旨在培养学生识图、获取信息、表述能力，对捕食关系有初步的理解；问题②体现了必修3的“稳态”观点：稳态不止发生在个体水平，生物群落通过自我调节能力也可以维持稳态。探究②的答案：捕食者的存在有利于增加物种多样性和实现共同进化。学生在探究时，有的小组认为生物多样性减少，有的认为捕食者的存在不利于被捕食者的发展……这时，教师要给予必要的讲解和引导，从美国生态学家斯坦利的“收割理论”做切入点，从而得出正确答案。该探究的设置同时凸显了又一个生物学观点，即生物进化的观点，从而将生物学观点在润物细无声中渗透到学生思维中去。

在寄生和互利共生这部分内容的学习中，教师展示幻灯片结合教材，让学生了解种间关系的多样性即可。同时设置探究③大肠杆菌与人的种间关系如何？

设计意图：探究③的答案为大肠杆菌与人主要是互利共生关系，但是偶尔也会变成寄生关系。这主要取决于大肠杆菌在人体内存在的位置、数量以及人体的免疫力等多方面，从而凸显了又一生物学观点：结构决定功能。两种生物的关系往往不是非此即彼，可能存在复杂的相互作用，该问题能够培养学生的辩证思维，在比较与归纳、观察与分析等基础上培养了学生的理性思维，使生物学核心素养得以体现。

3 教学反思

探究不是满堂探究，而是抓住重点问题突破时才探究，一节课有那么2或3个便可，起到培养学生思维能力、挖掘思维广度和深度的作用，切不可从头探究到尾，教师真成了旁观者。因为面对目前的高考，必要的基础夯实还是要做到的。

陶行知先生说过：“创造始于问题，有了问题才会思考，有了思考，才有解决问题的方法，才有找到独立思路的可能。”笔者此次设置的问题大部分来源于教材，这也体现了高考命题所提倡的“题在书外、理在书中”。教师以教材为根本抓手组织教学，在抓基础知识和基本技能的基础上实现学生能力的提升。采取基础问题结合3个探究问题的形式，使学生的认识在感性认识—理性认识—实践中得以升华。

课后大连育明高中教师对本节课给予了点评。如优点有：对教材的处理到位并回归教材、重难点的把握与突破、问题主线的明晰、内容的过渡与衔接等处理上都表现出了教师很高的教学水平；注重渗透生物学科观点，特别提到了生物学科素养在一节课中的落實情况，将观点和素养潜移默化地传给学生，让学生对生物学的学习有了一个系统的认识和理解的升华；设置了探究性的问题，抓住重点内容的探究开拓了学生的思维空间，也有助于学生对核心概念的理解与掌握，变死记硬背为理解问题的本质，从而学有所用。不足之处有：教师讲得过多，因为育明高中为省重点高中，与笔者所在学校的学情不同，学生具备很好的自学和课堂学习能力，因此教师在备课时第一位的是备学生，而不是按照以往的思维习惯大讲特讲，变成了一言堂；探究占用时间过长，导致课堂前松后紧，时间把握不好。这些方面都需要笔者在以后的教学中引起注意，也希望能给同行提供参考，如何研究学情、如何设置有价值的探究问题、如何在可控的时间内把探究高效的达成从而起到预想的效果。

参考文献：

[1] 曾鹏光.浅谈“问题导学法”在生物课堂教学中的应用[J].中学生物学，2013，29（9）：23-24.

[2] 王后雄.“问题链”的类型及教学功能[J].教育科学研究，2010（5）：50-54.