面向社会学习者的职业院校MOOC运营实践研究

陈波

摘 要：职业院校的MOOC运营采用线上学习模式为主，存在着学习者的“大规模”与“低完成率”的矛盾；学习过程存在着“体验式学习”和“正式学习”两个阶段；学习评价存在过程化和多元化等特点。要实现职业院校MOOC的可持续发展，职业院校的MOOC课程设置要实现职业化与向市场化相结合、内容呈现要从系统化向碎片化的转变、学习方式要从较为单一的在线学习向线上线下相结合的多样式转变、课程评价要实现过程化向多元化的转变，实现评价的有效性和针对性。

关键词：MOOC；课程运营；社会学习者

中图分类号：G434 文献标志码：B 文章编号：1673-8454（2017）07-0033-04

对于职业院校来说，开展MOOC建设的初衷主要分两类，一类是面向高校学生，希望通过MOOC建设来促进教育教学方式的变革，提高人才培养的效率与质量；另一类是面向社会学习者提供优质的课程服务。目前职业院校的MOOC发展正经历着从模仿本科院校到逐步探索并形成具有职业院校特色发展过程。因此，通过对爱课程中国职教MOOC频道的课程运营实例和相关数据的分析，来研究面向社会学习者的职业院校MOOC发展之路具有非常重要的现实意义。

一、基于爱课程“中国职教MOOC”频道的课程运营模式简介

爱课程网站作为中国大学视频公开课及中国大学资源共享课的共享展示平台，一直致力于打造以课程为核心的在线学习社区，目前开设的中国大学MOOC、中国职教MOOC频道等更是吸引了一大批在线学习者的关注，是目前国内最具知名度的MOOC课程实践平台。截止到2016年6月30日，我校共有17门课程在爱课程中国职教MOOC频道上线并开课，选课总人数达到31305人次。目前在爱课程中国职教MOOC频道的课程运营模式如图1所示。

在面向社会学习者提供课程服务的过程中，课程平台是贯穿整个学习过程，所有的教学活动均需要平台的支持。

作为开课教师，首先需要完成爱课程网站的注册及实名认证，并向中国职教MOOC频道提出开课申请。通过申请后，教师进入课程后台管理页面，需将课程视频宣传片、课程概述、课程评分标准及授课大纲等进行完善并发布。同时教师根据课程安排具体的学习进度及具体的开课时间，一般一门课程时长为8周，课程每周的学习时间大概2-4小时。完成课程建设后进入到学习者选课阶段，学生可以根据自己的兴趣受好选择相关课程，在开课过程中学生也可以参加到该课程的学习。正式开课后，教师需要每周发布教学视频、富文本等课件资料和每周作业及测验等，并通过平台上的邮件、公告等方式通知到每一位学习者。平台也为教师提供了多种个性化功能，如教师可以在某个视频中间设置测验、学生作业的互评等。在整个学习过程中，教师与学习者通过平台提供的讨论区进行交流。完成教学任务后，平台会根据评分标准给每位学员一个成绩，同时教师向成绩合格者和优秀者发放免费电子证书和收费证书。

作为学习者，首先需要在爱课程网站进行注册。注册完成后才可以进行选课，选课具有完全的开放性，学习者可以根据自己的需求，通过观看课程宣传片、课程概述、课程教学纲要等内容进行确定。等正式开课后，学习者每周需要完成一定的学习任务，如观看教师发布的教学视频、完成作业、作业互评、每周测试、在讨论区进行交流等。学习者可以根据自己的情况随时随地的进行在线学习和交流。课程结束后，根据事先颁布的评分标准，学习者会得到本课程的学习成绩，成绩合格及优秀以上可以获得免费的电子证书，也可以根据个人需要购买收费证书。

二、“中国职教MOOC”频道的课程运营数据分析

我校目前有17门MOOC课程正式上线运行。其中2门课程已经完成第二轮开课，6门课程完成一轮开课，9门课程目前正在上线开课中，预计于8月底全部完成。

1.MOOC学习的“大规模”与“低完成率”

一门优秀的课程确实能吸引大批量的学习者。截止到2016年6月30日，17门课程累计学习者人数达到31305人次。各课程的选课人数如图2所示。

首先，从课程的选课人数分布来看，具有职业院校特色的通识类技能课程，如《茶艺》、《插花艺术》、《看影视学礼仪》等和专业特色明显的职业技能课，如《Linux系统管理》、《园林景观效果图制作——PS篇》等课程受到学习者的欢迎。选课人数虽然不能跟名校名师动辄上万的“大规模”学习者相比较，但2000-3000多的学习者也是传统课堂教学中所无法想像的。

其次，课程的上线时间也影响着选课人数。从课程上线的时间来看，第一批第一期上线课程的时间是2015年12月，平均每门课程选课人数为2346人次，而第二批上线课程的时间是2016年4月，平均每门课程选课人数只有687人。选课人数的下降有很多的因素，但不可忽视的一个事实是在这短短的5个月时间，“中国职教MOOC”频道中课程数量在成倍的增长，学习者可选的余地在增加。以课程数据变化来看，2015年12月上线课程为25门，而到了2016年4月，MOOC课程数目达到了74门。因此可以预计，未来一段时间内，职业院校MOOC课程在数量上还会急剧增长，MOOC课程将由数量竞争转变到质量竞争。

再次，MOOC学习过程中确实存在着“低完成率”的困境。以目前已经结束的10门课程为例，课程的完成人数和合格人数如图3所示。课程的平均完成率只有12.6%，而平均合格率则只有4.7%。根据北京大学李晓明教授关于MOOC完成率低的解释：“從学习者的角度看，有的人根本就不在意完成，就是想看看，有的人看一半就可以，很多人也觉得照样有收获”。但不可否认，过低的完成率和合格率会使开课教师的积极性受到影响，必须予以重视。

2.MOOC学习中的“体验式学习”和“正式学习”阶段

视频是MOOC学习的主要方式，分析学习者的视频观看情况有助于我们更好的了解学习者。首先，我们对已经完成教学任务的8门课程进行了分析，分别选取每一门课程中的第1、5、10、15、20、25及最后一个教学视频的观看人数，如图4所示。视频观看人数与时间呈负相关。

我们发现，视频1观看人数最多，并随着时间的推移而快速降低，并到第十个视频时，观看人数降到较为稳定的数量，之后随着课程的开展人数逐步降低，但变化幅度较小。通过图示可以印证我们关于社会学习者的一些判断，学习者参与MOOC学习是有选择性的，并不是按部就班的根据教师的设计来参与或完成学习活动，而是学习者会根据自己的兴趣爱好，完全自由的选择相关课程及课程中相关的知识点进行学习。

我们也可以将学习者的MOOC学习过程分为两个阶段。第一个阶段是体验式学习。持续时间一般从学习者选课开始至开课后两到三周。在这个阶段中，学生首先需要通过课程名称、课程概述、课程宣传视频及课程的教学视频、开课教师等信息，迅速的对自己选择的课程进行总体感知与认识，并对课程进行较为直观的判断，并做出最终的决定：继续学习或者放弃学习。对于初次接触MOOC的学习者来说，在这个阶段中还要做好学习方式的改变与适应，如学习者必须要熟练的掌握教学视频的观看、完成作业、参与讨论与互评等功能，这对学习者的信息素养有较高的要求。第二个阶段是正式学习阶段。在这阶段中，显著的特点就是学习者人数保持在一个较为稳定的数量，这些学习者的特点是会结合自身实际认真的完成每周的学习任务，并积极参与各项活动。当然，我们这里指的认真完成每周的学习任务，指的是学习者可以自由选择相关的教学视频，而不是从头到尾的观看教学视频，可以多次观看某个教学视频，也可以不看某个教学视频。

3.MOOC课程评价的过程化和多元化

对MOOC学习者的学习效果进行科学的评价，是课程的重要内容之一。从现行的MOOC平台提供的课程评价结构组成来看，一般分为形成性考核与总结性考核两部分，形成性考核的形式主要包括单元测验、单元作业、课程讨论等，总结性考核的形式包括课程考试。其中单元测验、单元作业、课程考试所包含的形式有主观题和客观题。主要的题型包括单选题、多选题、判断题和填空题等，客观题系统会根据学生的完成情况进行自动评分，而主观题则需要教师进行逐一评价或者学生之间互评。我们对17门课的评价方式进行了统计汇总，如图5所示。

从图中我们可以看到，课程的评价方式趋于多样化。每门课程根据课程特点设置了至少两个及以上的评分点构成。在平台提供的五种评价方式来看，课程的使用情况如下：其中采用2种评价方式的有1门课，采用3种评价方式的有7门课，采用4种评价方式的有8门课，采用五种评价方式的有1门课。而从具体的评价方式来看，各门课程又各具特色。“考试”这种评价方式是每门课都采用的，而单元测验和课程讨论各有16门课程采用，单元作业有10门课程采用，域外成绩则只有一门课程采用。MOOC课程的评价方式和手段呈现出多样化的趋势。

三、面向社会学习者的职业院校MOOC课程发展的几点思考

通过近半年的职业院校MOOC课程运营实践，笔者认为，面向社会学习者的职业院校的MOOC课程具有非常广阔的发展空间，但在发展过程中也面临着各种困难与挑战。要实现职业院校MOOC的可持续发展，首要解决的问题就是如何快速形成具有职业院校的MOOC课程体系，且必须要与普通高校的MOOC有所区别。

1.MOOC课程设置：职业化与市场化相结合

高校课程设置的职业化取向问题由来已久。[1]一般而言，高职院校在课程设置中，以职业或专业发展为主要依据，并通过课程教学来实现培养职业化或专业化的人才。在实践中，学生根据自己所学专业来学习相关课程，教师也是根据专业来开设相关课程。学生选课及学习处于被动接受状态。而MOOC的出现颠覆了这一现状，对于学习者来，可以自由开放的选择自己感兴趣的课程。因此，高职院校MOOC的课程设置必须体现“职业化”和“市场化”。即在课程设置时，除了遵循职业教育理念和专业教育规则外，还要考虑“市场”对课程的需求，要充分考虑学习者的个性化需求。不能再按照所谓的“理所当然”或者“十几年的教育教学经验”来思考MOOC课程的设置与制作。

从学习者选课的过程来看，最直接的就是通过课程名称、课程宣传视频、开课教师影响力等信息来确定，因此，教师在建设MOOC课程时，首先必须对课程名称进行“市场化”处理。课程名称不仅要体现出职业性的特点，更需要体现出市场化的特点。笔者对中国职教MOOC频道和网易云课堂平台上的课程进行了比较，中国职教MOOC频道的职教类课程名称以“职业化”特征为主，如《税法》、《出口业务操作》等。网易云课堂平台中的课程名称则以市场化的需求为导向，如《给职场新人的EXCEL课》（累计选课人数55140）、《和外教一起学英语口语》（累计选课人数222965人），通过课程名称就能把课程的最大特征给呈现出来，方便学习者在短短的几秒钟内快速对该课程进行分析定位，帮助学习者尽快的选择自己所需的课程。

2.MOOC课程内容设计：系统化向碎片化的转变

在目前MOOC课程的设计与制作中，系统化的课程设计理念贯穿始终。系统化的课程设计理念最大的问题是学习者必须严格的按照教师的教学安排来完整的参与学习，但事实上，社会学习者是不可能按照这种模式进行，学习者有自己的选择标准与判断。因此，只有将系统化的知识进行碎片化处理，才可适应MOOC学习者随时随地学习的需求。波克维茨教授认为，碎片化包含了一个“去自然化”或者说“去常规化”的过程。[2]

MOOC的碎片化处理要求MOOC教学视频时间短、内容独立、形式精彩。首先教师需要将系统化的内容进行整合，以知識点为核心，按学生的认知规律组织课程内容并进行充分细化，提出课程中的原理、规则、重要、典型概念等主干内容，它呈现的是模块化、大颗粒的特点。其次是对知识点的碎片化处理。将课程中的原理、规则、重要、典型概念的知识点转变为适合学生学习的知识结构，并以问题、案例和情境的方式通过视频技术来呈现。此时知识点所呈现的特点是灵活、易懂、微型、同时又是基于精准定位学习者需求等特征。当然，在互联网环境下，为更好的吸引学习者，激发学习者的学习兴趣，也特别需要加强课程呈现方式，即视频技术的探索与研究，找到一种适合课程特点的视频呈现技术。

3.MOOC课程学习样式：单一性向多样性的转变

MOOC解构了传统课堂“人与人面对面交流体系”中的“教与学行为链”，并通过流程再造，重构了基于互联网的交互体系[3]。MOOC的学习始终围绕平台开展。但对于职业院校的MOOC课程运营来说，MOOC学习的形式较为单一。课程的教学模式基本延续了传统课程结构与教学流程，注重学科内容固有的知识体系和逻辑结构，以学科内容为中心，通过教师的知识讲解，并辅以一定的练习测试来帮助学习者达到一定的学习目标，类似于课堂搬家。[4]

因此，职业院校的MOOC课程除了在课程资源上有别于普通高校的MOOC课程，更需要在教学模式上实现创新与发展，形成具有职教特色的在线学习样式。我们认为在线教育不存在最佳样式，但是存在最适合某类应用情境的样式，如从目前单纯的在线学习转变为线上与线下相结合的模式、从自主学习类的MOOC样式发展成为混合学习类、混合实验类、协作学习类和研究性学习类等MOOC学习范式。让在线教育的新型样式不断涌现，如“SPOC”（私播课）、“Meta-MOOC”（超级公播课）、“DLMOOC”（深度学习公播课）、“MobiMooc”（大众开放在线实验室）、“MOOL”（移动公播课）、“DOCC”（分布式开放协作课）、“PMOOC”（个性化公播课）和“MOOR”（大众开放在线研究课）等，多样化的在线学习样式让学习者有更多更好的选择。

4.MOOC学习评价：过程化向多元化评价的转变

MOOC课程的学习评价指标对学习者的学习起着重要的导向作用。在整个学习过程中，学生能按照评价指标体系参与论坛的讨论、完成每周的作业及测试、完成互评及期末考试等，对于以陈述性知识性为目标的MOOC课程來说，现行的多元化的MOOC学习评价指标能体现学习者的学习效果。但由于大部分职业院校的MOOC课程是以程序性知识或者策略性知识为学习目标的，即以培养学习者的职业技能和素养为目标的。现行的多元化的评价策略并不能完全的体现这种职业能力的成长，因此，在实施职业院校MOOC课程学习效果评价时，要充分挖掘技术的使用与创新，实现MOOC学习评价的有效性，提升评价的科学性。

四、结束语

MOOC作为一种新型的在线教育模式，给学习者带来了不同的学习体验，包括不同的学习方式、学习时间和学习内容。这种破坏性的创新力量促使职业院校站在一个战略高度去重新思考未来教育的发展。在不久的将来，职业院校的MOOC课程建设与发展必然实现从模仿本科院校到逐步探索并形成具有职业院校特色的飞跃发展。

参考文献：

[1]薛玉香.高校课程设置进步的阶梯：职业化、市场化与科学化[J].高等工程教育研究，2014（2）： 45-47.

[2]赵婧.“碎化片”思维与教育研究——托马斯·波克维茨教授访谈录[J].全球教育展望，2012（10）：3-7.

[3]陈冰冰.MOOCs课程模式：贡献与困境[J].外语电化教学，2014（5）：38-43.

[4]祝智庭，刘名卓.“后MOOC”时期的在线学习新样式[J].开放教育研究，2014（6）：36-43.

（编辑：王晓明）