任务驱动式教学中任务的分解和选择

2017-05-15贾秋红严育洪

江西教育B 2017年4期

贾秋红　严育洪

有部电影里的台词说得好：“穷，不是看你口袋里面有多少，而是说你心里有多少。”借用到任务驱动式教学中任务的设计，至少可以给我们以下启示：

一是任务之“富”，并不是分解的条目越多越好，而在于它能被学生接受多少。我们应能够找到一个牵一发而动全身的“牛鼻子”，使之成为一个包容度高并且有挑战的任务，达到以少胜多的效果。它如同一扇门，打开这扇门，学生就能走入丰富的知识世界。并且越往里走，学生越想往里走。

二是任务之“富”，并不是分解的条目越细越好，而在于它能被学生接受多少。我们应能够找到一个促使学生最大程度思考的开放性问题，让学生练就最强大脑。也就是说，任务不在于多，也不在于细，而在于精炼、精准、精巧，能够激起学生内心一阵又一阵的波澜，能够激起学生内心一次又一次的思考。

由此可见，任务的分解、选择和设定也是任务设计中的重要内容。那么，任务在分解、选择和设定时，应该注意些什么呢？

一、任务分解和选择，应注意问题的真假

在小学教材中，有着许多操作活动。这些操作活动可以设计成操作性任务，操作性任务与操作活动的区别在于：操作性任务往往是带着问题进行操作，也就是有目标的操作，而操作活动有时候是先操作然后发现问题，也就是在操作之前不一定知道为什么要这样操作，于是这样后知后觉的操作活动学生没有或没意识到其中所隐含的新知识，成了单纯的活动。

例如，教学苏教版《数学》“认识图形”一课时，有一位教师根据低年级学生好动心理，设计了搭积木的操作活动。学生在幼儿园经常玩搭积木，所以玩得热火朝天，但学生想的是如何搭出更复杂、更新颖、更漂亮的造型来，而不是在数学思考。等到事后教师再问学生对这些图形有什么认识的时候，他们往往回答不上来，因为刚才只顾玩了，没关注这些问题。由此可见，没有数学思考的“搭積木”并不是真正的数学活动，“如何搭积木”也就不是真正的数学问题，这节课一开始就成了纯粹的游戏课，而不是数学游戏课。

被誉为第一部伟大的经济学经典《国富论》的作者亚当·斯密认为：“劳动并不等于收获，单纯的劳动反而会成为贫穷的原因。”也就是说，上述课例中纯粹的搭积木更多只能算是肢体劳动，而不是智力劳动，锻炼的是手脚，而不是大脑，“单纯的劳动”只能让学生知识变得更贫穷。

要让搭积木能够成为任务驱动式教学的任务，我们就要思考这一任务中什么才是要让学生真正关注的问题。由此不难发现，拼搭不是真正的数学问题，而是在拼搭的过程中能让学生关注图形的数学特征，也就是在显见的物理特性中发现隐含的数学特性，如为什么球容易滚动？这是因为球是曲面。所以，要让搭积木这一操作活动成为探究任务，我们应该把它分解成两个步骤：先看一看积木面的形状、摸一摸积木面的感觉，然后再拼搭，也就是在拼搭之前有一个数学观察和数学思考的过程。

二、任务分解和选择，应注意问题的松紧

在任务驱动式教学中，任务的分解和设定是跟着教学进程逐步出示，还是在整个教学之初就能明示，这固然需要根据不同的教学内容而定，但总体而言，后者更能让学生从课一开始就能清楚任务的内容并清楚任务的进程，也有利于学生自我规划探究的程序，而不再是教师来设定教学的流程。另外，课一开始就呈现完整的任务，可以让学生紧紧地围绕中心任务来组织整节课的学习活动。因为从人的心理感受看，紧凑要比松散更能集中注意力。

例如教学“用字母表示数”一课时，许多教师从生活中的“CCTV”“KFC”等实例引入，但它们只是中央电视台、肯德基的英文缩写，表示的是缩写功能，而数学课“用字母表示数”中的字母表示的是概括功能，它们是两回事，所以这样的过渡性任务设计与数学本质相距甚远。接着，随着教学的深入，教师逐步出示了这样的三大任务——“为什么要用字母表示数”“什么时候要用字母表示数”“怎样用字母表示数”。其实，我们可以一开始就把这些配置在课中的不同教学片段研究的问题串在一起，在课始就让学生明确，因为这三个问题是紧紧连在一起的问题串。

在课一开始，教师可以直接出示课题，询问学生：“看着这个课题——用字母表示数，你觉得我们需要研究哪些相关的问题？”学生根据经验自然会得到以下探究任务：“为什么要用字母表示数”“什么时候要用字母表示数”“怎样用字母表示数”。它们是这节课的三个重要问题，也就成了这节课的三个重要任务。其中，“为什么要用字母表示数”是核心问题，它自然能带出下面两个问题。因此，教师可以如此“装腔作势”来紧扣核心问题：“是啊，‘数就用‘数表示好了，干吗要用‘字母表示呢？也就是用字母表示数有什么好处呢？”“用字母表示后，不知道的数还是不知道啊，不确定的数还是不确定啊，那么为什么还要用字母表示数呢？”……以此促使学生深度思考。

三、任务分解和选择，应注意问题的大小

知识块常常有许多个知识点组成，在任务驱动式教学中，我们是否也要把知识块分解成一个个任务呢？其实未必。因为任务过细过多，一是可能降低任务的挑战性，二是可能让学生望而生畏。这里的“畏”，学生不是畏惧其难，而是畏惧其多。所以我们应该设计一个有一定知识含量和思维含量的大任务，学生自会在分析中分解出一个个知识任务。

就拿学生的预习来说，预习本身就是任务。但是，如果教师只是简单地布置预习，学生可能不想预习和不知道怎么预习；如果教师布置了一条又一条的预习提纲，学生虽然知道了该怎么预习，但可能会望而却步，最终也不想预习。所以对小学生特别是低中年级的小学生，我们应该让预习内容具有凝练性和挑战性，驱动学生主动预习。因此，我们首先应该把预习任务进行分解，分解成一个个知识点，设计成一个个问题进行分析，然后整合成一个大问题，并把它设计成一个可反映预习情况、可操作的、可替代预习提纲的显性探究任务。此时，从表面看，学生看到的只有一个问题任务，心理上就不会排斥，从而更容易接受。其实，要完成这个任务，需要全面预习，然而学生一旦进入预习的通道和情境，就会被任务的挑战性所吸引，欲罢不能。

例如教学“认识小数”一课时（如下图），如果让学生预习，我们首先可以把教材内容进行分解，大体包括例1教学纯小数、例2教学带小数以及一位小数的意义和各部分名称等知识点。

然后，我们思考采用怎样的方式把各个知识点融合在一起来驱动学生预习，经过比较发现，学生首先看到的例1采用的情境是长度中的一位小数，于是我们不妨延续这一情境，设计这样一个可操作的探究任务：“你能在米尺上找到0.3米、1.3米吗？”把例1和例2全部串联起来。也就是说，学生必须完成整个教材内容的预习，并能理解小数的意义，才能很好地完成这一个大任务。

这一大任务对学生的挑战在于：一是米尺上除了分米的刻度线还有厘米的刻度线的干扰，学生要能够正确找到“0.3米”的位置必须知道它的意义；二是“1.3米”已经超过一把米尺的长度，学生必须在理解其意义的基础上才能想到把两把米尺连接起来；三是“0.3米”和“1.3米”构成了鲜明的对比，学生要明白它们之间的区别和联系，同样必须理解它们各自的意义。

当然，我们也不能强求所有学生都能完成以上任务目标，也不能强求他们通过预习都能理解和掌握小数的意义，但不管学生达到怎样的预习水平，都能作为课堂教学时宝贵的“人力资源”，也就是说课堂教学时可以直接用检测学生的预习情况导入，让学生各抒己见，谈各自的预习收获，在相互交流中实现思想的碰撞和互补，从而纠正或加深对知识的理解，最终真正掌握知识。

四、任务分解和选择，应注意问题的主次

有些教学内容可以分解成许多问题，而这些问题都可以设计成相应的任务，此时我们就要进行分析比较，看哪个问题最有内涵、最有思想、最有价值，可以作为主问题，再看由这个主问题设计成的任务是否最容易激发学生的兴趣，激发学生的学习斗志，使学生有更多更大的作为，驱动学生自主学习。

例如教學“圆的认识”一课时，可以分解成的问题大体有两大类。一是概念性知识：“圆是怎样的？”，其中包括“什么是圆？”和“圆有哪些特征？”。二是技能性知识：“怎样画圆？”，其中包括“怎样用圆形物体画圆？”和“怎样用圆规画圆？”。这些问题都可以设计成探究任务。至于把谁用作主问题，我们可以进行一番分析比较：如果选择“圆有哪些特征？”这一问题作为主问题，我们可以这样设计成可以“做”的探究任务：“用圆形纸片折一折，看一看圆有哪些特征？”，但这一主问题的缺陷是它不能有效包含或带出“怎样画圆？”这一问题。如果选择“怎样用圆规画圆？”这一问题作为主问题，它同样不能有效包含或带出“圆有哪些特征？”这一问题。

经过分析，上述分解出来的问题似乎都不“圆满”，都存在着顾此失彼的问题，难以用作主问题。那么，接下来我们可以思考的是，能否把这些问题适当改造，使之兼而有之呢？答案是肯定的。

一是可以让学生专注于任务活动——画圆，以此驱动学生学习。我们可以把“怎样用圆规画圆？”这一问题改造成“怎样画圆？”，然后设计成7次画圆的操作任务：第1次画圆：利用圆形物体画圆；第2次画圆：用圆规画一个圆；第3次画圆：在别的地方再画一个圆；第4次画圆：画一个和刚才不一样大的圆；第5次画圆：画一个半径3厘米的圆；第6次画圆：画一个直径6厘米的圆；第7次画圆：在操场上画一个圆。如此，整节课学生的感觉只是在专心做一件事，那就是画圆，从而专心致志地把这件事做好，以求圆满地完成教学任务。

二是可以让学生专注于任务工具——圆规，以此驱动学生学习。我们可以把“怎样用圆规画圆？”这一问题改造成“用圆规为什么可以画出圆来？”，学生要解决这一问题，首先要会用圆规画圆以及在任意位置画出任意大小的圆来，然后在探究圆规画圆原理的时候，发现圆规的一个脚绕着一点，旋转中两脚之间的距离不变（如果教师在圆规两脚之间连上一条线，能更容易引起学生注意），此时自然而然地引出了圆心和半径以及半径的特征，直径以及直径的特征也就顺势可以由半径以及半径的特征推演得出，并且学生还能从画圆的动态过程中发现什么是圆。

经过分析，我们发现“怎样画圆？”和“用圆规为什么可以画出圆来？”这两大问题都比“怎样用圆规画圆？”更开放，可以作为主问题，设计成任务驱动式教学中的任务。

五、任务分解和选择，应注意问题的深浅

有些教学内容，教师站在不同的角度和高度看教材，就会看到不同的知识风景，教师站在不同的角度和高度处理教材，就会创造出不同的知识风景。也就是说，教师的教学视野有多宽，教师的教学视力有多远，就会分解和设计出不同水平程度的任务。

例如教学苏教版《数学》“用假设的策略解决问题”一课时，如果教师着眼于方法的获得，那么就会设计让学生探究“可以怎样假设”这一任务，如果教师着眼于策略的体验，那么就会设计让学生探究“为什么要假设”这一任务，如果教师着眼于数学思想的深层次感悟，那么就会设计让学生探究“为什么可以这样假设”这一任务。

教师不要仅仅局限于方法层面的任务设计，而要把任务设计和分解提升到策略层面。当学生掌握了这一策略，也就能够走得更远，甚至可以学到中学才学的知识。下面是笔者执教的“用假设的策略解决问题”一课的最后环节的部分教学实录。

师：同学们，到现在，你们已经运用假设的策略解决了各种各样的问题，非常棒！在这节课即将结束之际，老师还要给你们更大的挑战。下面这个中学才学的方程组，你会解吗？

[6x+y=720y=2x]

许多学生面露难色，教师鼓励学生：试试看，要相信自己！

学生讨论后——

生1：可以把x假设成小杯的容量，y假设成大杯的容量，这样这个题目就变成了刚才的例题：“小明把720毫升果汁倒入6个小杯和1个大杯，正好都倒满。已知大杯的容量是小杯的2倍，小杯和大杯的容量各是多少毫升？”，由此可得：x=720÷8=90，y=90×2=180。

生2：不把y假设成大杯的容量，例题也能直接解答，只要把y替换成2x，就能求出x的值，

6x+2x=720，解得x=90。