写作评价基准在日语写作教学中的应用研究

【摘要】写作教学是外语教学的薄弱环节，因此如何提高写作教学的效果成为写作教学改革的重要研究课题。本文旨在通过分析日语写作教学中导入作文评价基准的教学实践过程及结果，考察作文评价基准的应用对提升日语写作教学的实际意义。

【关键词】日语写作教学 评价基准 写作效果

【基金项目】1.2016年度甘肃省社科规划项目“跨文化交际视野下甘肃省少数民族文化可持续发展研究”（项目编号：YB078）

2.2015甘肃省“十二五”社会科学研究项目“一带一路”背景下甘肃高校日语专业教学体制的研究（项目编号：GS[2015]GHB0970）。

【中图分类号】H36 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）04-0036-02

在外语教学中，写作占有举足轻重的作用。为了提升学生的外语写作水平，承担写作教学的教师在其教学实践中不断尝试着崭新的教学理念和方法。在国内，英语写作教学已存在适应不同教学对象的写作评价体系，这些评价体系在各类英语写作教材的编写，写作课程的设计，英语作文批改网站建设等各个与英语写作相关的领域被广泛使用，对英语写作教学起到了很好的助力作用。相反，尽管在国外，特别是日本，面向不同教学对象的日语写作教学实践及研究已证实明确的写作评价对写作水平的提高有明显效果，但在国内日语教学研究领域，将写作评价体系引入日语写作教学的研究尚不多见。

国外日语教育机构的写作教学实践中，对非母语习得者的日语写作能力的评价大多从日语语言能力和写作能力两方面出发，以“主旨的明确性”；“内容”；“准确性”；“表现意欲、积极性”；“表现力及表达的丰富性”五部分来考察。然而，面对不同水平的学生，在具体把握不同题材的写作内容时，教育现场的教师对这类评价体系中的子项目及该项目下所包含的各类小项的取舍存在明显的差异。这些写作评价基准中的可变因素为教育者展开研究提供了很大的扩展空间。

一、日语写作评价基准在教学中的应用

本文中使用的写作评价基准参照田中，长阪（2006）的评价基准及国际交流基金开发的Can-do能力测试中写作B1水平的要求，并结合教育部“普通高等教育‘十一五国家级规划教材”，由高等教育出版社出版的《日语写作1》第3单元“感想文”的自我评价部分修订而成。

以下通过教材中第3单元“感想文”的教學过程展示，介绍写作评价基准在日语初级写作教学中的应用。

首先，在第一次写作教学环节授课过程中明确日语“感想文”写作需要注意的各类事项。按照教材写作前的准备环节的要求，让学生在写作前拟好写作大纲，明确写作具体内容，然后在写作前指示学生提前阅读课本中安排在写作结束后学生对自己作文的推敲环节列出的各检测项目，最后进入写作环节。

其次，在第一次写作结束后，教师按照课本提供的写作修改标记模式对学生写作中出现的词汇、语法等日语语言应用能力方面出现的问题进行评阅，只对词汇、语法误用或语法使用不当处进行提示，不进行具体修改。要求学生在拿到评阅后的文章后，自我进行修正。而关于文章的内容，表达等的评价以教师文字性评价形式提供在作文后，以供学生参考。

最后，教师在总结第一次学生写作中出现的较多的问题后拟定写作评价项目，且该项目中包括写作中基础评价及教师的修正性评价两部分。并于第二次写作前将写作评价表提前发给学生，然后明确提示学生，认真阅读以便在第二次写“感想文”时注意这些问题，并能在写作完成后，给自己写作的两次作文给出一个自我评价的分数。关于写作内容可与前次相同，也可重新构思创作。写作完成后，让学生给自己的前后作文两次作文进行评分，然后与作文一起提交。

评价分两部分内容，第一部分为基本评价。包括内容、表达和形式3项内容共7小项目，共计70分。其中内容部分包括3项，文章结构是否能够吸引读者；文章是否能够围绕“焦点”展开；文章是否有能引起读者共鸣的具体描写；表达部分2项，句子的结尾是否存在韵律变化；是否积极使用表达感情和感觉的形容词。形式部分2项，包括是否存在主谓语搭配扭曲的现象；是否存在敬、简体混用及简化汉字的使用现象。由学生自评后，再由教师打分，取平均分。为便于操作，提供以下打分标准，较好完成10-9分，大体完成8-7分，基本完成6-5分，基本未完成4-3分，未完成2-1分。

第二部分为修正性评价，由两位老师完成。内容包括3项各10分，第一为表现欲，即文章是否能够让读者明显察觉其强烈的表达意欲。第二表达的丰富性，即日语表达是否丰富，构成展开是否自然流畅。第三表达的准确度，即词汇，语法，句型使用是否准确。由2位教师独立打分后，取平均分。

二、写作评价基准的导入对写作效果的作用

从学生两次作文的成绩来看，第二次作文的成绩比第一次平均提高了17.6分。各个小项目均有明显提高。

对比学生提交的两次作文的质量后，发现通过积极导入评价表的第二次写作教学活动，学生在“感想文”的写作上有非常明显进步。两次写作时间间隔一周，在“词汇，语法”等的日语语言能力方面的进步较为明显的体现在日语语言能力较强的学生身上。因第二次写作时有该项考察的内容，这类学生将在第一次写作时并未用到丰富的表达形式有意识的应用到写作中的意欲强烈，其结果使其前后两次的文章在语言表达方面有了很明显的提升。另一方面，在语言能力较差的学生在第二次写作时“词汇，语法”方面的进步主要体现在准确度上，第二次写作较第一次，在形容词，动词词尾变化及助词选择方面的进步明显。

在“内容”方面的变化也很显著，第一次写作时，有一半同学未能给文章拟定一个有效的“焦点”，并且在叙述时无法导入具体事例来使文章内容更吸引读者，而在第二次写作时，90%的学生能够给文章一个叙述焦点，并用具体的“小故事”，“小片段”来强化该焦点。使文章可读性得以提升。

而经过两次写作的尝试，最为明显的变化在于“表达和形式”方面。那些广泛存在于第一次写作时的敬、简体混用，简化汉字的使用等错误在第二次写作中除个别学生的作文中偶尔涉及外，基本消失。这一变化对初级日语写作教学有重要意义。

在完成本次写作教学后，教师以口头调查的形式对学生对两次写作后的感想进行了调查。学生普遍反应，自己也觉得第二次比第一次写作收获多，进步也大。尤其是写作评价表的导入，对第二次写作有很大的指导意义。虽然在第一次写作前教师也曾提示学生阅读过课本自我推敲环节的检测项目，但第一次写作时，学生们对这些内容并未重视。所以，在自己对第一次写作的内容评分时，学生对自己第一次写作的文章给的分数也明显比第二次低很多。

三、结论

如上文所述，笔者在该学期五个单元的写作教学中均导入了相应的写作评基准，教学实践证实将写作基准导入写作教学的尝试对写作效果的提升起到了积极的影响。虽然如何将日语写作评价基准更为广泛且有效的导入到日语写作教学指导中尚需更多教学实践及研究来验证，但本次教学实践已清楚地证明，在将写作评价基准有意识的导入写作过程后，写作（下转173页）（上接36页）的质量会有质的飞跃，尽管这种尝试不能根本解决日语写作教学面临的诸多困境，但写作基准的应用在很大程度上可以给学生确定写作内容，建构文章框架，选择词汇句式提供引导。因此将完善的动态评价体系巧妙的应用到日语写作教学的研究，对日语写作教学的助力作用是不可忽视的。

参考文献：

[1]田中真理，長阪朱美.第二言語としての日本語ライティング評価基準とその作成過程.世界の言語テスト[M].くろしお出版.2006.

[2]国際交流基金.JF日本語教育スタンダード試行版.2010.

[3]川上麻理.汎用性のある作文評価基準の提案を目指した評価項目の検討[J].ICU日本語教育研究.2005.

[4]崔琳杰.日語写作课程形成性评价方式的构建与研究.中国科教创新导刊.2014（11）.

[5]朱东阳，姚宝梁.利用评价量规，促进英语写作教学[J].教学月刊：中学版（教学参考）.2010（06）

作者简介：

姓名：冶文玲（1978.03-）；性别：女，籍贯：青海省西宁人，学历：研究生，毕业于西安交通大学；现有职称：讲师；研究方向：日语语言；日语教育。