基于激励理论的独立学院辅导员绩效考核偏差研究

摘 要 在辅导员准入、培养等方面，国家已出台较多较为细致的文件，但对于辅导员考核较少有文件提及。而辅导员绩效考核确是辅导员队伍建设的极为重要一环，本文将从管理学中“期望理论”、“公平理论”等理论角度出发，对传统辅导员考核方案的执行偏差及重构作出探索。

关键词 绩效 偏差 成就需要 强化理论

作者简介：刘军，东莞理工学院城市学院讲师，研究方向：思想政治教育。

中图分类号：G642 文献标识码：A DOI：10.19387/j.cnki.1009-0592.2017.04.392

为了推动高校辅导员队伍专业化职业化建设，国务院、教育部多年制定推出多部意见和规定。2004年中共中央国务院《关于进一步加强和改进大学生思想政治教育的意见》（以下简称“16号文件”）、教育部2005年《关于加强高等学校辅导员、班主任队伍建设的意见》、2006年《高等学校辅导员队伍建设规定》（教育部令第24号）、2013年《普通高等学校辅导员培训规划（2013-2017年）》和《关于加强高校辅导员基层实践锻炼的通知》以及2014年《高等学校辅导员职业能力标准（暂行）》等。诸多文件显示出国家层面对于高校辅导员队伍建设的高度重视，其目的不仅在于提升辅导员职业地位和职业公信力，增强职业认同感，更在于强化队伍建设导向，为各级部门制定完善辅导员队伍建设机制提供指引。

在这一背景下，各高校根据有关文件精神，陆续出台了辅导员发展方案，在辅导员准入、培养、考核、发展、退出等机制上作出了较多探索，推动了辅导员队伍的职业化、专业化建设，进一步提升了大学生思想政治教育工作的质量。在辅导员准入、培养等方面，国家已出台较多较为细致的文件，但对于辅导员考核较少有文件提及。而辅导员绩效考核确是辅导员队伍建设的极为重要一环。

一、 传统辅导员绩效考核方案存在的偏差

（一）考核重点存在偏差

1.重点考察日常行政事务，而非思想政治教育工作。诚然，行政事务与思想政治教育工作不能彻底分割开。在完成日常行政事务过程中，运用方法适当，也能起到思想政治教育的作用。但两者的核心有明显的差别。前者的核心是事，后者的核心是人。日常杂事缠身，成为辅导员无法进一步做好思政工作的借口。其结果也就不能达到习近平总书记在近期高校思想政治教育工作会议上提到的“围绕学生、关照学生”。“一切以学生为主，为了学生的一切”也就成为一句空谈。所以，建立以思想政治教育为核心的辅导员考核体系必须贯穿教育教学的始终。

2.重點考察工作完成度，而非工作进步度。成就需要理论指出，个体在工作情境中有三种主要的动机或需要：成就需要（Need for achievement）、权力需要（Need for power）、归属需要（Need for affiliation）。该理论认为具有强烈的成就需要的人渴望将事情做得完美，提高工作效率，获得更大的成功。从表面上看，传统的考核体系目的是希望被考核者能按有关规章制度完成一个年度的所有工作。比如下宿舍多少次，开多少班会等。体系中有关数据经年不变。一定时期内，体系的规范化制度化有其必要性，但也必须与时俱进。亦即结合考核对象所处的实际，体系中的有关数据必须随时修订或提高。强调制度化的同时，不能忽视动态性。按照成就需要理论，如果辅导员完成了规定动作，就能获得相应薪酬，没有其他激励因素存在，那么其工作将会永远停滞不前。对于权力需要和归属需要就更加谈不上。如在本职工作内，个人需求层次不主动提高，其工作动力停顿，最终将影响工作效能的提升。最坏的结果就是将本职视为副业，其后果可想而知。所以考核体系必须动态调整，逐步提高，不断督促辅导员提高工作能力和素养。

3.重点考察工作本身，而非工作者成长。需要重申的是，考核目的是建设，是发展。建设是工作的建设，发展是人的发展。要充分调动一个人的积极性，激发人内部潜力。作为一个组织来说，作业效率的提升是当然的目的。但稍有管理学常识的人都知道，以工作为中心是古典管理理论阶段，泰罗管理理论的思想及核心，有其历史局限性。梅奥的人际关系学说指出，人的工作态度与士气是影响工作效率的关键因素。现代管理学理论中学习型组织理论强调：未来真正出色的组织将是能够设发使各阶层人员全身心投入并有能力不断学习的组织。让辅导员被需要，有成就感，有归属感，并强化外部环境督促其学习成长，这应成为考核体系的设定原则之一。

（二）考核主体存在偏差

高校辅导员考核主体除了高校辅导员之外，还要包括其他相关对象的综合性主体。传统做法中，学校相关职能部门、各院系领导和老师、负责的大学生等都有相应权重。和辅导员利益最为直接的，有三类考核主体：负责的大学生，教育、管理和服务的对象，对辅导员工作有最直接的感受，最有发言权；机关部门领导、院系领导，辅导员的直接管理者，也是不可或缺的考核主体之一；辅导员自身，他们对自己工作的情况最为全面、深刻和直观的了解。在设定权重时，原则上认为辅导员自身所占权重最小，机关领导、院系领导居中，负责的大学生权重最大。此类观点存在较多争议：一是辅导员个人。为保证个人职业的稳定性并确保有关利益，其考核价值如何把控。虽定义权重最小，但并不是没有权重。对于组织而已，考核的公平性至关重要。二是机关领导、院系领导。在现实情况下，此类考核主体所占权重反而最大，有时甚至起到决定性作用。人具有趋利性，如果此类主体能起到决定作用，那么辅导员工作的重心就不会是学生而是有关领导。这与考核体系设置的最初目的是相违背的。三是大学生。原则上，负责的大学生当然是考核权重中占比最大的。2006年8月，时任教育部部长周济签发部长令，公布了《普通高等学校辅导员队伍建设规定》。文件要求各高校按照1：200比例配备辅导员。在这一比例内或不超出太多，以学生为考核主体，是可行的。但实际情况是各地高校辅导员配比远大于此。如果完全按照学生评价为主进行考核，辅导员的压力会剧增。而且对于辅导员的个人发展等其他方面，也未必是此类考核主体所能客观评价的。四是其他主体。高校学生的教育教学已经延伸到了校外。辅导员的工作对象是学生，那么学生的活动区域理应成为其关注的范围。那么，在学生校外的教育、管理和服务过程中，辅导员又与哪些主体存在工作或利益关联。比如，就业指导与服务，涉及到社会、公司等。学业指导，涉及到科任教师、家长等。习近平总书记指出，高校要全方位育人、全程育人。所以全方位、全程的教育教学管理服务等，辅导员不能缺位，相应的考核评价当然也不能失位。

（三）考核方式存在偏差

辅导员考核主要以提交年度总结材料，召开学生代表座谈会等方式进行，同时征询院系领导、机关处室的意见。看似全面，实则效果有限，公平性存疑。一是材料提交。材料的真实性由谁来保证，又该如何评价材料，其所占比重几何？二是学生代表座谈会。人数有限，如何保证学生能反映真实情况。现实中，通常代表是与辅导员接触较多的助理或者学生干部等。但这样的结果肯定是具有片面性的。三是院系领导、机关处室意见。意见是主观性的，具有一定客观性，但其信服度是多少，能最大化地反映客观实际情况吗？此点恐无人敢保证。

（四）结果运用存在偏差

考核目的是建设，是促进辅导员工作能力的提升，以及工作绩效的提高。美国心理学家和行为科学家斯金纳强化理论（Reinforcement theory）认为在操作条件作用的模式下， 如果一种反应之后伴随一种强化， 那么在类似环境里发生这种反应的概率就增加。所以，管理人员可以通过强化的手段，营造一种有利于组织目标实现的环境和氛围，以使组织成员的行为符合组织的目标。在运用考核结果时，无非两种：奖或惩，亦即正强化和负强化。奖惩结合，效果更好。多见于字端的惩的措施有末位淘汰，换岗等。以高校常用的换岗为例。合理的调岗应该基于考核结果和个人意愿相结合。在满足组织和个人需求的前提下的调岗是能起到正强化的作用的，反之则不能。要引起注意的是，换岗也必须考虑到对其他人的影响。换岗可能具有正强化的作用，也有可能是负强化的作用。部分高校将评分较低的辅导员转为专职教师，此类换岗，属于负强化运用不当，危及长远，实不可取。

二、基于当代激励理论的辅导员绩效考核体系纠偏及创新

（一） 基于当代激励理论的辅导员绩效考评原则

个人努力达成个人目标和组织目标，是内因和外因的综合作用结果。在激励理论的综合改图（见图1）中，标识内因和外因，通过各种途径，增强其内驱力，易形成良好绩效和个人发展。同理，在设定辅导员考核绩效体系时，需考虑个人的成就、价值、权力等各个层级的需求满足，才能促使个人形成良好的内驱力。至于组织强化，通过公平性比较和组织奖惩等，可以提高个人的主导需要时，其工作积极性较高。基于该理论，辅导员绩效考评的原则应再次重点确认。

第一，导向明确。第二，主体全面。第三，操作性强。第四，全程监督。

（二）新型辅导员考核体系重构。

1.考核内容重构。2014年教育部发布的《高等学校辅导员职业能力标准》为考核体系内容的设定提供了具体的指导。根据上述原则及中央文件要求，笔者重构了新的考核体系，分为5个一级项目：思政管理与教育（55分）、学业预警与引导（55分）、事务管理与规范（35分）、组织建设与发展（30分）、个人业绩与提升（25分），共计200分，后期予以折算。从分值的设定分析，重点突出思想政治教育与管理和学业指导，而不是事务管理与规范，意在逐步转变当前辅导员工作重心不准的现实难题。一级项目下设多个二级子项目，配置不同分值。项目可操作，量化考核。比如，学风建设动员，规定每学期主体教育活动不少于2次，少一次，得0分。课堂考勤，由学生处有关部门抽查出勤率，均分低于90%，得0分。需要提出的是，该考核体系改变了以前有关职能部门主观印象评价的弊端，凸显其责任及公平性。针对不同辅导员负责工作领域差别的现实，考核体系还设定必选项和自选项。在确定总体标准的情况下，各项目基于各系实际，合理动态调整具体指标，由个人自行填报，后期予以折算成百分制。此举可以减缓考核的抵触情绪，也给予各被考核单位适当的时间改进本职工作，达成以考促建的目的。为从外部层面改变“十年政工，两手空空”的尴尬局面，将考核的最后一级项目设定为个人业绩与提升，引导辅导员在完成本职工作的同时，注重个人职业的稳步发展。

2.考核主体扩容。学院领导、学生处主管领导、学生、辅导员作为考核主体，给予一定的权重毋庸置疑。在现实状况中，辅导员工作一般是两级指导，二级单位具体使用，学生处业务指导。对辅导员工作的认可度，学生处和二级单位有时会存在差异。在考核体系的设定中，存在不同考核主体权重的争议。笔者认为，多方纠缠于权重的分配，有其道理，但为进一步做好辅导员考核工作，促进学生工作的全面提升，宜放弃争议，求同存异。解决办法就是联合组成考核小组，听取现场汇报，监督并保证材料真实性，共同评议辅导员的表现。纠缠权重，不如均放弃权重，折中处理。多个系部辅导员集中汇报并评议，有比较有鉴别，利于形成共识。当然，可以适当考虑将校外与辅导员工作有关联的单位或个人，比如家庭，纳入考核小组。

3.考核方式重设。材料佐证、现场汇报、网络调查等三种方式相结合。基于公平理论（Equity theory），材料提交过程覆盖整个考核年度，由各职能部门及时将定量部分在事后及时统计并公示，有争议及时解决。此举，也有利于被考核对象知晓存在的差错，及时纠偏。现场汇报，即在考核工作时间内，由考核领导小组担任考官，各被考核对象准备汇报材料，现场汇报，现场评分、汇总并公示。网络调查，即运用新媒体，限时限对象，有针对性设定主题，开展针对辅导员的网络问卷调查，结果整理并公示。上述办法亦可总结为“三公示”。

4.结果运用多元。基于强化理论，考核结果是否运用适当对于工作的改进和提升是有强化作用的。关键在于运用。“考核结果作为评价工作实绩、发放辅导员津贴、奖励和推荐评选院先进个人和院优秀辅导员的基本依据”。“经考核不合格的学生辅导员，给予警告和教育。如第二年考核再不合格者建议调离辅导员工作岗位或上报上级部门处理。”同样以调岗为例。将考核不及格的辅导员调整为专任教师，从表象上看，是一种惩戒。但是惩戒不能被看成是奖励或鼓励，亦即负强化手段的负效应。基于人的趋利性，在职业倦怠期的辅导员通常希望能作出改变，申请转为专任教师是较多辅导员的诉求之一。可以认定的是转为专任教师在辅导员看来是正强化，而不是负强化手段，亦即正强化的负效应，此举也已威胁到学生工作队伍的稳定和长远发展。笔者认为，调整岗位可行，但应考虑做法所带来的负面影响，慎行之。而对于个别优秀的辅导员，通行的做法是在教师节上予以表彰，年度绩效考核中给予奖励。这是强化理论推荐常用的正强化手段。但应该补强而不是补弱。正强化有时效性，如果一个简单的二三十分钟的表彰就能鼓励员工踏实努力工作一年，未免过于理想。形式要多元不能单调。故此，笔者认为：一是设定“优秀学工团队”奖项。个人的突出并不一定是整个团队的优异。整个团队的优秀才能带动整个基层单位的进步。二是优秀人员的重点宣传和鼓励。需重点加强对个人的宣传，运用多种媒体，宣扬正能量。也可以在学院级别设立名辅导员工作室，开展专题沙龙或科研，全面推动学生工作的发展。

当然，新的绩效考核体系也会存在一定的执行难度。首先，全方位、全程考核的观点需取得共识。比如，职能部门在收集整理辅导员所提供的考核材料时，所费精力和时间较之以前会有大幅增加，也需取得其认可和支持。其次，校外力量的参与程度和认可度。再有，辅导员与学生人数的配比问题。数倍于标准的人数对于辅导员工作的压力可想而知。这些困难都会一定程度上阻碍新的考核体系的推进。在近期高校思政工作会议上，习近平总书记强调了一个核心点，即如何培养人。必须把思想政治教育贯穿到整个教育和教学的全过程、全方位，这是第二点。同理，必须把对基层的思政工作者考核覆盖全过程、全方位，才能培养出德智体美全面发展，社会主义合格建设者和可靠接班人。

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