促进大学生深度学习的评价体系研究

曲建忠，邢丽荣

(山东理工大学 商学院，淄博 255012)

促进大学生深度学习的评价体系研究

曲建忠，邢丽荣

(山东理工大学 商学院，淄博 255012)

培养大学生深度学习能力是我国高校提升人才培养质量的关键，是教育教学改革的重点。学生的课程学业评价是引导学生深度学习的重要手段。促进学习的评价是在形成性评价的基础上发展起来的新概念，是目前教育发达国家在教学评价改革中极力推行的评价方式。文章从深度学习认知和深度学习情感两个维度，基于促进学习的评价理念，分别运用比格斯的SOLO分类法和豪恩斯坦的情感目标分类法，构建了深度学习评价体系。

深度学习；促进学习的评价；SOLO分类法；情感目标分类法

相对于中小学以及高等职业教育而言，大学本科的教育教学改革相对滞后，严重制约了高校人才培养质量。本文以普通高校大学本科课程教学改革中的两大核心和难点问题——“深度学习”与“学生学业评价”为切入点，探讨如何通过评价，有效促进学生的深度学习，以期为课程教学改革提供参考和借鉴。

一、我国大学生深度学习及其学业评价现状

(一)大学生深度学习状况

深度学习(Deep Learning)，由世界著名教育学家Ference Marton和Roger Säljö于1976年提出[1]，其对应词为肤浅学习(Surface Learning)。此后，部分学者开始从不同角度研究深度学习问题。2004年，美国教育传播与技术协会(AECT)重新修订了教育技术的含义，其中突出强调了深度学习的思想理念，并将促进深度学习作为教育技术的重要目标，这引发了全球对深度学习的广泛关注和深入研究。

上海师范大学黎加厚教授是我国对深度学习研究比较深入的学者，其对深度学习和浅层学习做出了较为全面的诠释：“深度学习是指在理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并融入原有的认知结构中，能在众多思想间进行分析和联系，能够将已有的知识迁移到新的情境中，作出决策和解决问题的学习。”他认为深度学习的特点是“意味着独立思考与判断；意味着理解与批判；意味着迁移与应用；意味着解决问题”。而肤浅学习的特点是“学习者关注知识点内容；浅层记忆，未深入理解；被动学习，未主动思考；学习中缺少反思自己的学习目的和策略；在学习活动中收获较少”[2]。

岑逾豪(2014)认为在深度学习方面，我国本科教育和美国差距甚大，死记硬背、考前突击、考完就忘等现象较为普遍[3]。我国学者运用NSSE-China(即中国大学生学习投入性调查)工具的研究结果也证实了这一结论[4]。

大学生深度学习不足的原因很多，包括复杂的社会因素、学生的个人因素、高校的教育教学及其管理因素等[5]，只有实行全面的社会体制和教育教学改革才能解决。即使如此，作为任课教师，在课程教学中应高度重视并深刻领会深度学习的内涵，精心设计每一个教学环节，努力引导学生深度学习。

(二)大学生学业评价状况

为了提高大学生的学习积极性，提高人才培养质量，各高校在教育教学改革中极力推动教师强化形成性评价(Formative Evaluation)，以此关注学生的学习过程和发展变化。

形成性评价的对应词为终结性评价(Summative Evaluation)，终结性评价是在教学活动结束后，为判断学生的学习效果而进行的评价。一个模块，一个单元，或一门课程结束后进行的评价，都属于终结性评价。但是，目前我国实施的形成性评价，多体现为对学生出勤、课堂表现、学习任务完成情况的评价，以及阶段性测试等容易操作的形式，评价主体主要是教师，评价结果多体现为分数或等级，评价结果主要作为平时成绩，用于课程结束后对学生最终成绩的评定。这种评价相对于课程结束时的一次性终结性评价是一种进步，但其本质还是属于终结性评价，只是评价的频次提高了而已，虽然一定程度上实现了评价的诊断、反馈、激励、导向功能，但是对学生的全面发展、学习愉悦感和成就感的提升、激励后进、改进学习策略、提高教师的评价能力和教学能力等作用不大[6]。

二、“促进学习的评价”概念的提出

促进学习的评价(Assessment for Learning)的概念在教学领域被广为传播和关注，源于20世纪末以来欧美等国的教学评价改革活动。2002年，由布莱克(Black)等人组成的英国教学评价改革小组认为，形成性评价这个术语存在多种解释，教师们在理解和执行过程中不能很好地与多频次的终结性评价区别开来，过于重视评价的甄别和证明功能，忽略了对学生和教师的改进和发展功能，所以，提倡使用“Assessment for Learning”这个术语，并将其界定为：寻求与解释证据，让学生及其教师以此确定他们当前的学习水平，他们需要追求的学习目标以及如何达到所要追求的学习目标的过程。改革小组还提出了“Assessment for Learning”的10条原则。进入21世纪，美国、加拿大、日本、澳大利亚、新西兰等教育发达国家都十分重视促进学习的评价。

促进学习的评价并不是对形成性评价的否定，而是在形成性评价的基础上发展起来的，重点强化几个理念：

1.重视评价的改进功能

促进学习的评价的核心是为了学生更好地学习，而不仅仅是对学生学习绩效的评价(Assessment of Learning)。学习性评价要多体现为分析性的评语，帮助学生发现学习中存在的问题，改进学习策略，不提倡分数、等级、简单的好与不好的评价，这些评价较多地体现了评价的证明和甄别功能，容易挫伤学习成绩不理想的学生的自尊和信心，对改进学生的学习和教师的教学效果也不明显。

2.评价应贯穿于教学的全过程，是教师必须具备的重要的专业能力

教师从做课程标准、课程设计、日常备课开始就要充分考虑评价目标、评价内容、评价形式和方法、评价反馈时间和形式等问题。评价是教学的常规性内容，一直贯穿于课前、课中、课后各个教学环节，尤其是在课堂上，如何高效组织和实现促进学习的评价是对教师评价能力的极大挑战，所以，学校和教师都应注重评价能力的培训和提高。

3.评价应注重培养学生的自我教育能力

自我教育能力主要是指形成学习的积极性和意志，学会学习方法，发展个性品质，探求生活方式。为此，教师应让学生参与评价目标的制定，可以针对不同学生制定不同的评价目标，并引导学生自我评价和相互评价，培养学生自主、自律、自我调整等自我管理学习的能力，有利于促进学生未来的发展。

三、促进学生深度学习的评价体系的构建

本文的评价体系不单指评价指标体系，而是能凭以实施完整评价活动的整体，是由评价的目标、标准、任务、形式和方法、结果反馈和应用等要素构成的评价系统。

(一)根据深度学习目标制定评价标准

根据“深度学习”和“促进学习的评价”的本质特征的要求，我们将评价内容确定两个维度：认知评价和情感评价。认知评价包括知识、理解、技能等方面的专业能力评价，以及思维力、判断力、表现力等方面的综合能力评价。情感评价是针对动机、兴趣、态度等方面的评价。

针对上述两个维度，运用比格斯(Biggs，1982)的SOLO分类法评价学生的认知[7]，用豪恩斯坦(Hauenstein，1998)的情感目标分类新方法来评价学生的学习情感[8]。

SOLO分类法(Structure of the Observed Learning Outcome，可观察的学习结果的结构)的主要内容是通过观察学生在学习任务完成时表现出来的能力、思维操作、一致性与收敛和应答结构四个方面，对学生的学习分成前结构、单一结构、多元结构、关联结构、扩展抽象结构五个层次，根据符合某层次的程度，每个层次又分为勉强符合、比较符合和非常符合三种水平。其中，能力是指所需知识的记忆量或注意广度；思维操作是指知识或线索与答案的联系方式；一致性是指论证或支撑材料与结论的相符性；收敛是指获得了问题的答案，解决了问题；应答结构是指学生提供素材的广博性、解决问题路径的多元性。

SOLO分类法比布鲁姆的认知目标分类法更注重学生的思维方式、情感投入和解决问题的过程，更符合深度学习的特征要求，所以，本文运用SOLO分类法构建学生深度学习认知评价体系。其中，五个层次即为深度学习的认知目标，层次特征和符合程度即为评价标准。

豪恩斯坦的情感目标分类法是对克拉斯沃尔(Krathwohl，1964)的情感目标分类法的整合与完善，豪恩斯坦将学生在学习中的情感分为五个层次：接受、反应、形成价值、信奉、展露个性。我们根据这种方法的主要思想，设置学生深度学习情感评价体系。为了与认知评价相吻合，我们将每个层次也设置三种水平，见表1。

表1 学生深度学习目标和评价标准

注：低阶学习即肤浅学习，或称浅层学习。

(二)设计多样化和多重成分的评价任务

评价任务是搜集学生深度学习的信息和证据的依据和载体，评价任务的设计应遵选以下原则：

1.应与教学活动融为一体。促进学习的评价是贯穿于教学全过程的活动，评价任务和教学活动都必须能够体现促进深度学习的特征，二者只有融为一体，才能获取更多的深度学习信息，即时评价即时反馈，评价的激励和改进功能才能更好实现。

2.应具有多样性和多重性。多样性是指任务类型的多元化，例如：抛出问题让学生讨论，设置项目让学生完成，纠错勘误、案例分析，软件模拟，学生成果展示、测试等等。多重性是指每一项任务所需要支撑资料的广博性、问题之间的关联性、答案的多元性等。评价任务的多样性和多重性能引导学生深度学习，同时能够为学生提供更多的表现期望和表现机会，便于教师和学生搜集更多的评价证据，做出更全面客观的评价。

(三)有效组织评价

组织评价应遵循以下原则：

1.评价主体多元化。内部评价与外部评价相结合，内部评价主要包括教师评价、学生自评和互评。外部评价主要是指第三方评价，我国针对高等院校某一门课程的社会性评价极其薄弱，可引用水平高于本校的其他院校的考题、或者职业资格考试中涉及本课程的题目，或者通用的模拟软件等，以此检测自己的学生与其他院校的学生在深度学习方面的差异。

2.评价形式和方法多元化。教师对学生的评价可以通过日常交流、观察、提问、学习任务完成过程及结果、查阅学生的学习笔记、参与论坛讨论、测试、问卷调查等等多种形式和方法进行评价，将终结性评价与形成性评价相结合。学生自评可以要求学生做学习记录，对每个学习单元进行学习回顾、学习质疑、学习反思、自我评价，提出改进措施。学生互评可以采用学习小组互评、成果展示互评、课堂辩论互评等形式。

(四)高度重视评价结果的解释和运用

评价结果的形式尽量多样化，不仅可以体现为分数和等级，更多地需要体现为质性评价的评语，发现学生深度学习的亮点，肯定成绩，提出存在的问题和不足，帮助查找原因，提出建设性的改进意见。教师应通过评价不断改进和调整教学活动，更好地引导学生深度学习。

本文只是提出了“深度学习”和“促进学习的评价”这两个课程教学改革中关键且相辅相成的问题，提出了构建促进学生深度学习的评价体系的理论框架和操作思路。但是，促进深度学习的评价是一项十分重要和艰巨的教学活动，需要学校管理者和任课教师的密切合作和长期的探索与创新，尤其是在现有的教育管理体制和教育环境下，如何实施该评价，是对任课教师的教育情感、智慧、业务能力、处理师生关系的能力等方面的考量与挑战。

[1] MARTON F，SäLJö R..On qualitative differences in learning:1-Outcome and process [J].British Journal of Educational Psychology，1976，46(1):4-11.

[2] 黎加厚.“李克东难题”与网络环境下教研团队的成长[J].中国信息技术教育，2009(7)：5-6.

[3] 岑逾豪.本科教学中的高阶学习:问题、实践和挑战[J].复旦教育论坛，2014，12(2)：47-53.

[4] 史静寰，文雯.清华大学本科教育学情调查报告2010[J].清华大学教育研究，2012，33(1)：4-16.

[5] 杨兴林.“大学生学习性投入调查”指标的误读及矫正——以北京某高校为例[J].大学教育科学，2014，144(2)：52-57.

[6] 丁邦平.从“形成性评价”到“学习性评价”：课堂评价理论与实践的新发展[J].裸程·教材·教法，2008，8(9)：20-25.

[7] BIGGS J B，COLLIS K F.Evaluating the Quality of Leaming:The SOLO Taxonomy[M].New York：Academic Press，1982.

[8] HAUENSTEIN A.conceptual framework for educational objectives:a holistic approach to traditional taxonomies[M].Lanham，Md.：University Press of America，1998.

The study on the assessment system for college students’ deep learning

QU Jian-zhong,et al.

(SchoolofBusiness,ShandongUniversityofTechnology,Zibo255012,China)

The cultivation of college students’ ability on deep learning is a crucial matter concerning the enhancement of quality of tertiary education,and also a key point of education reform.As an important means of motivating students to carry out deep learning,assessment for learning is a new conception which stems from formative assessment,and is constitutes and a major part of education reform in developed countries.Based on the concept of assessment for learning,this paper employs Biggs’ SOLO Taxonomy and Hauenstein’s taxonomy of emotional targets to construct assessment system to encourage deep learning from the views of deep learning cognition and deep learning emotion.

deep learning;assessment for learning;SOLO taxonomy;taxonomy of emotional target

10.3969/j.issn.1009-8976.2017.01.026

2016-12-30

山东理工大学“《国际贸易实务》课程综合改革”项目的阶段性研究成果

曲建忠(1963—)，女(汉)，山东蓬莱，教授 主要研究世界经济。

G64

A

1009-8976(2017)01-0106-04