单元开发促进教师成长

肖敏　管颖

摘要：本文总结自长春市第一实验小学大单元开发以来两年的实践经验，着力从大单元开发过程与大单元实施过程两方面总结师生共同成长。本文作者认为通过大单元开发，教师对于教学及教材有了更加整体性的把握，学生有了更多自主学习与思考的空间，而最重要的是教师与学生的主动性大幅提高。因此，大单元开发改革是一项有利于师生成长（态度、能力）的良好尝试。

关键词：单元开发；教师成长；教学方式

2014年10月，长春市18所学校联合启动了“核心素养发展与个性化教学综合改革行动研究”市级课题研究。此课题一方面要落实学生核心素养的培养，另一方面要研究如何进行个性化教学。作为学生核心素养培养的重要载体，课程建设，课程资源整合是重要方面，课堂是主阵地。作为18所学校的龙头学校——长春市第一实验小学正着力进行单元开发：撰写单元开发方案，上单元开发试验课。在两年的行动研究中我们见证了教师的成长。

一、撰写单元开发方案使教师成为教材的建设者

课程标准中指出教师应认真钻研教材，正确理解、把握教材内容，创造性地使用教材，努力成为教材的建设者。新课改进行了十几年，但此话一直是挂在我校教师口中的理念，如今我们找到了很好的渠道——教师共同进行单元开发，在做中学。

教材是由每个教材单元构成的，教材单元体现了知识逻辑结构。个性化教学需要将“同质化教材”转化为“个性化学材”，优化教材单元是个性化教学改革的创新点。通过两年的大单元开发，我校试验教师已实现了由“教教材”向“用教材教”的转变。

我们撰写的“單元开发方案”包括七部分内容：单元名称、单元概况与研究问题、单元目标与评价标准、单元内容优化与缘由、单元指导计划与目标、课堂教学指导建议和单元评价方法、单元每一课时的教学设计。此内容的思考与撰写过程完成了“同质化教材”向“个性化学材”的转变，在此转变中教师成为十足的教材设计者。

（一）在撰写“单元概况”中把握教材整体脉络

在撰写单元概况时，我们结合“教参”中的教学指导建议和（2011版）《课标》把本单元学习内容进行梳理，即把本单元落实的知识点包括教材整体脉络交代清楚，同时讲清单元中每一课的教学内容。在这样的过程中教师提升了读课标、读教材、读单元、读学生的能力，为教师发现教材内容编排的思维内核及内含育人价值奠定了基础。

（二）在思考单元研究问题中确立了个性化学材的基本框架

在此基础上我们根据课题研究方向，思考如何确定本单元核心素养目标，单元内容怎样进行调适优化，个性化教学如何做到有效实施，单元评价方法怎样确定等等。每个单元我们基本上都要思考这些共性的研究问题。这种问题意识是我们做行动研究的出发点，同时又是我们创造个性化学材的基本框架。

（三）在确定“单元目标与评价标准”时学会了对教材的整体开发和结构加工

在确定“单元目标与评价标准”时，我们采用了3×3表格模式，纵向依据《课标》中三维目标加以阐述。横向以学生核心素养的培养为本，从人与工具（个人修养）、人与自己（自主发展）、人与社会（社会参与）三个维度进行目标制定，以人教版语文学科三年级下学期第四单元《丰富多彩的童年生活》为例，我们在单元开发时所建构的单元核心目标如下：

本单元的核心素养目标以情感态度价值观目标为中心，最终将单元开发的核心目标定位于以培养学生主动质疑与思考，学会倾听与表达，积极合作交流为核心；在阅读课中教会学生运用有效的阅读策略，提取信息，整合信息，评价人物，理清段落间的关系；在口语交际课及习作课中学生学以致用，能有条理地说，能斟酌段落间关系，会按照事情发展顺序叙述一件事。可见在确定单元核心目标中教师学会了对教材的文本资源进行整体开发和结构加工。

有了上述的目标及评价标准，我们再进一步开发与之配套的单元内容、课堂指导建议等。开发单元内容时我们主要依据学生核心素养目标的培养，优化单元目标的适切性与层次性问题；单元内容的质量与选择性问题；单元课时的合理性与弹性问题；单元实施的方式与组织形式问题。以《丰富多彩的童年生活》单元内容为例，原内容的课时是这样安排的：《和时间赛跑》3课时，《检阅》2课时，《争吵》2课时，《绝招》1课时，口语交际“学本领”1课时，习作“学本领”2课时，其他1课时，共计12课时。经过审视分析我们发现原教材内容难易的排列顺序缺乏建构性；课时的安排缺乏合理性；内容的衔接缺乏连贯性；结构的组织缺乏层次性。调适后单元内容安排如下：范例性阅读板块《争吵》5课时，自主I生阅读板块《和时间赛跑》2课时；检测性板块：《检阅》1课时，口语交际“学本领”2课时，（《绝招》作为表达性材料的范例不单列课时）习作“童年里的一件事”2课时，共计12课时。

我们依据个性化教学理念，以学生为本，从学生兴趣出发，把学生常常经历的事与同学间的《争吵》确定为基础性的范例课文，把它安排在第一板块；把《和时间赛跑》这篇难度较大的文本，确定为自主性阅读课，把它确定为第二板块；把《检阅》、口语交际（《绝招》片段作为口语表达的范例性材料处理，不单列课时）、习作均作为检测环节的第三板块。对于第一板块基础性范例性课文，由原来的3课时调整为5课时，时间比重的增加意在发挥好其范例性，教会学生阅读策略，通过多种学习方式使学生在实践中“学”以致用，从而形成阅读能力，为后面的自主阅读奠基。第二板块自主选择阅读，尊重学生差异，让学生自主选择、自主学习，运用在范例板块习得的阅读策略和方法自主学习。对于第三板块的检测板块，我们以“测”促学。教师精心设计了检测的形式和方法，及时反馈和指导检测中出现的问题，这样便会真正达成单元的核心素养培养目标。

在进行上述开发时，教师实践了将散在的知识、方法等结构化地呈现在学生面前，即教师按照某一类知识、方法、策略的内在逻辑，找到它们的纵向关联，在一节课内、一个单元内对教材进行结构加工，逐渐形成由简单到复杂的结构链，这样便使学生在学习过程中能主动投入学习，形成主动学习的心态与能力。在这其中教师也逐渐掌握了教材结构加工的策略，促进了教师专业素养发展。

（四）为学生开发个性化学材，催生了教师观念和角色的转变

反思我们从前的常规课，特别是公开教学，教师仅仅在微观一节课的课堂教学结构上进行优化，相当于戴着脚镣跳舞，就一课设计一课，我们设计时知识与能力、过程与方法、情感态度价值观各项目标都要考虑，内容上每一课每一段都不敢少讲，我们进行了小组学习，使用了学习单，但很大程度上都是徒有其表，走形式而已。现在我们改变了策略，根据一线教师目前的实际能力，以单元为突破口，在宏观上优化单元内容结构；中观上优化单元教学计划；微观上优化课堂结构。这三种优化要统筹考虑，因为宏观单元内容的优化，优化了单元的目标，调整了单元框架；中观单元教学计划的优化，使每课目标具体，时间弹性化，模式灵活化，评价多元化，资源多样化；这样微观课堂教学结构才能真正优化。可见宏观、中观、微观它们是相互支撑缺一不可的。按着优化后的结构我们再来撰写每一课时的教学设计，此设计非彼设计。因为我们要依单元的核心目标设计每一课时的目标，设计学习策略，设计学习方式，设计学习任务单，设计与任务单配套的学习指南，设计各种评价卡等等。在现在的教案中看不到满堂问式的碎片化的师生问答，展现在我们面前的是以学生为主体的因学定教、顺学而导的教学设计——它是在了解学情的前提下来设计学生的学习活动；再从学生的学习活动入手思考教师的指导要点，思考自评、他评等多元评价方式，思考课堂上的观察量表。这样一来，每一节课的教学设计过程都是为学生开发个性化学材的过程。课后试验教师会依学生的学习事实开展研讨，更多关注的是学生学得如何，撰写教学反思及课堂教学指导建议时更是思考如何因学改教。这一切活动的出发点和落脚点都是学生，一切为了学生。

二、单元试验课带来了喜人的转变

教师观念和角色的变化带来了教师教学方式及学生学习方式的真正转变。课堂上，试验教师不再是为了教而教；不再自我表演；也不再一味放权学生，听任学生轮番展示。亮点一：老师在指导学生方向。依据教学目标，教师用学习任务来驱动学生学习，教师为学生设计的学习任务卡，使学生明确学什么，学到什么程度；亮点二：教师在给学生指明学习的路径。根据学习任务卡，教师为学生设计与其配套的学习指南，给学生指出完成学习任务的路径和方法，引导孩子们在学习指南中总结出方法，学会了学习。亮点三：教师在给学生“搭桥铺路”。学生不仅参与其中，而且时时自主，充满热情。这里的“桥”是一架立交桥，它由三种学习方式优化组合架构而成。在小组学习中小组内生生互通，在全班集体汇报中全班生生相通，遇到疑难教师点拨引领，甚至是示范。此时师生、生生又交织互通，教学相长。这里的“路”不仅是通往自我进步的路，也是通往社会的路，因为在架构单元目标时我们把三维目标和人与自已、人与工具、人与社会结合在一起。

谈及成长，我们会想到年幼的孩子、破土的幼苗，那种给人带来无限期冀的希望感总与成长最配。的确，年幼的生命总是充满着可能性，这也正是教育工作的魅力所在，我们总想为孩子们提供最好的教育，即那种能够充分发挥孩子主动性、激起孩子学习兴趣的教育，我的实践经验告诉我，经由单元开发后的课程配得上这一点，孩子在新型课程下的成长是显而易见的。同时孩子的成长又为我们的教改试验带来了强大的内驱力，为教师的试验增加了更大的勇气与信心，在两年的单元开发实践中，教师在这种勇气与信心、責任与担当中痛并快乐着，他们笃行试验，执着前行，已由当初的被改革者成为了主动的改革者。目前，个性化教学尚处于未完成阶段，单元开发也仅是试验而已，不管最终结果怎样，但这项活动带给走在这条路上人们的那种积极主动，这本身就是最美好的成长，有这一点足矣！

[责任编辑：盛暑寒]