读写结合下语用训练的三个层级

文/东莞市桥头镇第四小学 吴正兵

读写结合下语用训练的三个层级

文/东莞市桥头镇第四小学 吴正兵

“语文课程是一门学习语用文字运用的综合性、实践性课程。”《义务教育语文课程标准》 （2011年版）的重新界定，将语文学习定位于 “运用”上，从而让语文的有效性教学变得清晰可见。

结合阅读教学与习作教学而诞生的语用教学，具备了两者共同的“基因”，这 “基因”决定了语用教学产生的机制，而科学合理的语用教学应该遵循以下三个层级。

一、语用立意：源于课文，造就习作

语用训练的主体是学生，只有主体在充分了解了文体的情况下，有了表达的欲望，才会有习作的冲动。从这个意义上说，语用教学课的首要目标便是帮助学生解决 “课文讲了什么”。

1.了解文本解读的层次。语用教学的基础是从阅读出发，从低层次的文本内容的再现，到理解文本的内涵、语言表达的形式，再到了解文本作者的写作意图。

2.了解文本的语言形式。文本的语言形式是多种多样的，小学的语言形式，可立足文体，首先区分不同文体的结构、语言格式，再过度到篇、段、句的不同构成方式，最后细化到具体的语言表达顺序、修辞、写法等。

3.架接课本与写作的桥梁。

读写结合下的语用训练出自教材，教材是最好的素材。首先，从年段来看，语用训练首先要符合年段习作要求，要有字、词，句段，篇的层级。其次，要从基本的语言表达形式学习写起，再到学习如何选择素材。

4.激发学生习作的意图。充分阅读课文，引导学生完成文本主题的积累、文字表达情感的积累，把相同主题不同表达进行对比，把作者选材与自身阅历进行对比，把文本的表达格式总结出来，这些都将有助于成为激发学生习作最厚实的基础，这便是我们常常讲的立足教材，高于教材。

例如，老舍先生的 《猫》，笔者觉得语用训练点应该把语用训练点放在：精确贴切的词语排列上的规律性、表情达意上有感染力、结构层次的逻辑性、描摹形态上的情境性、行文过程中的反复性。见下图：

明显可见，首句是中心句，以总分的结构层次选择体现猫可爱一面，这是中年段学生在学习构段的典型材料。体现猫可爱的 “蹭”“伸” “踩印” “叫唤” “咕噜咕噜”则精确地体现了词语排列的规律性和行文的反复性，而对 “抓痒” “丰富多腔” “变化多端”“解闷”则在表情达意上体现词语的情境性和感染力。要发现语言文字的美，首先体会作者的写作时选材的用意，并在这些文字材料中发现作者遣词造句的奥秘。

二、语用构思：感受文本，沟通习作。

文本与习作都是作者智慧的结晶，文本的具体语言实例，启发着学生主体最直接的习作感受。从这个意义上说，语用教学课的第二个目标便是帮助学生解决 “课文是怎么写的”。

1.感受文体的异同。小学文体不多，大多记叙文 （包括了写景、写事、写人、状物），说明文，古诗，少量议论文，其中，童话、民间故事可归类到写事中。每种文体的写法是大致相同的，在小学阶段，主要是学习以写事为主的文体。

2.感受文体的个性表达。小学阶段的的文本大多是以主题式的单元构成的，而且大多 单元的课文都是以叙事为主，教师可以采用群文阅读的教学方式，或者是同类比较的方式进行教学。从而让学生认识到文本构思巧妙所在，感觉到各种叙述方式以及语言使用的贴切。

3.感受文本的结构布局。文本的内容是通过各具个性的结构、布局表现出来的。从文本的线索到结构，从详细与简略，从正面突出与侧面相衬托，理解先写什么，再写什么，最后写什么，中间如何过渡，开头与结尾如何呼应，突出主题等。

4.感受文本与习作的构思。教师在阅读教学中的一切皆为习作而服务，在充分解构了文体特征和调文本结构后，引导学生进行体验式感受，分析作者如何构思文本内容，对于学生来说，这切实是最佳的习作素材，而这种体验，与习作的构思是一脉相承的。

例如，五年级下册的 《“凤辣子”初见林黛玉》。

首先，笔者觉得应该把语用训练点重点如何突出人物个性形象上。 “凤辣子”的特点是什么？“辣”。考虑文本从两个面表现人物形象：外貌和语言的描写。外貌描写的语用点应落实在人物衣服的材质上，落实在穿着服饰的戴、绾、系、罩这几个动词上，从而体现贵妇人穿着奢侈、讲究的形象上。衣服的材质和穿着的动词最能体现作者的用意，只要用弄清这些材质的价值不菲，才会感受到人物的权威，才能够更好地理解 “辣”的人物个性特征。

相比外貌描写，本文的重点是对人物语言的描写。文本对 “凤辣子” 这个人物形象的刻画更多地体现在文本人物的对话中，文本通过生动的语言地刻画出了 “凤辣子”的本性：见风使舵，献媚讨好，八面玲珑等。

那么在外貌和语言，选择哪一种语用训练更有价值？或者两者兼而有之？任何语用训练都先要从年段、单元、文本的整体要求出发，再先分析好作者如何构思文本内容来表现人物的，最后去设计语用训练点，这样语用训练才会不偏不倚。

三、语用表达：先读后写，积累迁移。

一篇文章，我们可以从多个方面学习到不同的知识，教师在阅读教学中，选择最能够触发学生感悟的内容或者语言表现形式，在充分的积累后，再进行写作迁移，这才是最好的读写结合方法。语用教学课的第三个目标便是帮助学生解决“习作是怎么写好的”。

1.在阅读中积累文本素材。

小学生习作素材是比较空泛的，缺少生活阅历。教师应该有意识在阅读教学中指向积累素材的问题。好的文本，不妨让学生多读多背，并以此激发学生寻找文本的异同，鼓励学生在课外收集整理更多同类主题的文章。

2.在阅读中积累文本结构。

教师要重视文本表达的结构，这样，学生的习作才能如同 “百花齐放”般，而不是一个班的学生大多只能使用同一类表达手法。

3.在阅读中积累语言形式。

语言文字不是简单的说话内容组合，它是具有文采和生命力的。文本中大量精采的语言形式极富哲理和表现力。在各个年段，要有意识地指导学生收集整理，进行模仿练习。例如动作类的细节，人物性心理的变化，场景的白描等。

4.在习作中积极进行迁移。

运用是最好的学习。在语用训练中，教师要积累提供文本的迁移训练的机会，联系文本的内容和语言表达形式，联系学生的学习和生活体验，以随堂练笔，日记，周记，班报等多种形式，有针对性地对展开。

例如，在教学 《去年的树》时，将文本的学习分列成三个层级，从而梳理出语用训练点。首先，第一层级：朗读教学课，这是第一课时，主要解决学生对文本的内容的了解和关键词的表达情意的感悟。其次，第二层级：对比阅读，这是第二课时前半部分，引导学生关注这种童话文体在情节上的“反复”。最后，第三层级：随文练笔，这是第二课时的后半部分。

读写结合的教学设计，要在最大程度上，让学生完成了体验、积累，迁移的语用训练全部过程，实现了习作的选材、立意、构思中间环节。

责任编辑 龙建刚