探究式案例教学法的实施策略

成华　袁志钟

摘要：探究式教学模式是一种有利于学生主动获取知识和技能、学习科学方法、感受科学思想的教学模式。将案例教学法与探究式教学法相结合，有助于训练学生的逻辑思维能力、探究能力和理论联系实际的能力。本文提出了三种探究式案例教学模式，即验证性案例教学模式、综合性案例教学模式和开放性案例教学模式，并讨论了这三种教学模式的具体实施策略。

关键词：教学研究；探究式教学法；案例教学

中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2017）17-0183-03

“探究”（inquiry），是指深入探讨，反复研究的意思。美国《国家科学教育标准》（National Education Standards）将“探究”定义为一个多层面的活动。需要通过观察、提出问题、查阅书刊和其他信息资源、设计调查和研究方案、运用各种手段来搜集、分析和解释数据、提出答案、解释和预测、对所做解释加以检验以及同他人交流结果[1]。探究式教学是让学生在教师的指导下，以一种类似科学研究的方式，主动获取知识和技能、学习科学方法、感受科学思想的教学模式[2]。与传授式教学模式不同，探究式教学中教师并不直接讲授知识点，而是通过问题设计，启发诱导学生进行独立自主的学习，并为学生提供充分自由表达、质疑、探究、讨论问题的环境，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑的试错尝试，将自己所学知识用于解决实际问题[3]。从教育发达国家的经验来看，探究式教学有利于创新性人才的培养[4]。

将案例教学引入到探究式教学当中，利用案例设置情景模型和“问题链”，引导学生参与到探究过程中，有助于训练和培养学生逻辑思维能力、规范的探究能力和理论联系实际的能力[5]。根据探究式教学法的教学理念，如果案例所设计的问题只需要学生从认知结构中直接提取即可回答，而不需要进行分析、评价、创造等高层次的思维活动，那便不是探究[6]。因此，探究式案例教学是需要教师精心设计和准备的。

根据Randy L.bell.等人的研究，依据教学过程中师生双方的参与程度，可以把探究式教学按照其探究水平从低到高分为以下四种类型[7]：验证性探究（Confirmation Inquiry），教学目标在于帮助学生理解，掌握基本原理或基础知识；要求学生证明一个结果预知的原理或定理的探究教学活动，对学生的探究能力的发展要求較低。结构性探究（Structured Inquiry），教学目标在于通过引导学生自己主动学习和思考，按照规定的步骤，解决教师提出的问题，以掌握基本知识，发展探究能力；指导性探究（Guided Inquiry），教学目标在于锻炼学生从掌握基础知识逐步转向综合运用知识，要求学生自己设计或者选择步骤，搜集资料解决问题；开放性探究（Open Inquiry），教学目标在于锻炼学生创造性地解决专业领域和实践过程中的各种问题的能力，要求学生自己确定相关的研究问题，并通过自己设计研究方案进行探索。

在探究式案例教学的实践中，教师可以根据学生水平、教学进度、教学内容、教学资源等因素设计和选择不同教学模式。

一、验证性案例教学模式

验证性探究的教学目标在于帮助学生理解、掌握基本原理或基础知识，对学生的探究能力的发展要求较低[1]。因此，验证性案例中所设计情境信息应相对简单且明确，案例题材应采用学生周边较熟悉的题材，解决问题所需的知识、技能和策略也比较明确。验证性案例要求从多于一个观点的角度检查某一概念，这既能增强对该概念的理解，又能增强这一概念迁移至其他领域的能力。验证性案例教学在实践中可以采用以下几种方式：

1.案例解释。教师提供案例情境信息，并启发学生将信息的表征从一种方式转换成另一种方式，例如用不同的语句进行转换，或者将图表、数据等信息转换成为语句，或者反之将语句转换成为图表或者数据信息。

2.案例列举。教师在讲授完某一概念或原理之后，请学生列举出与此相关的特定事例。通过这类提问方式，启发学生把握概念或者原理中的关键特征，并能运用关键特征选择或者建构具体的事例。

3.案例分类。教师提供一些案例，这些案例中有部分案例具有相同的关键特征。要求学生能够对这些案例依据关键特征进行分类，并能够应用相应的概念或者原理进行解释。

4.案例推断。这种方式同样是由教师事先准备一组案例，请学生在一个整体情境中对各个案例进行比较、分类，从中发现这些案例的关键特征，并能据此创造出一个新的案例来。

验证性案例教学以课堂为主要场域，强调教师在教学中需要强化案例、提问和讨论。教师通过案例情境提出问题，引导学生将新进入的信息与原有认知框架整合在一起，以考查学生在类似案例上的知识迁移为主。当学生能够将要获得的“新”信息与原有知识产生联系时，他就产生了理解[8]。

验证性的案例教学需要较多课时进行大量的课堂提问和互动，因此采取验证性案例教学需要教师安排专门的讨论课时。在学生人数较少时（一般少于30人），可以采用点名提问的方式。当学生人数较多时，可以采取分组讨论的形式。当学生在小组内部产生不同意见时，可不同意见汇总，报告教师。教师不直接对学生的回答或小组报告进行评价，而是继续采用提问的方式，通过“问题链”引导学生进行探究。

二、综合性案例教学模式

综合性案例教学模式首先需要教师设计和准备综合性的教学案例，综合性教学案例包含丰富的情景信息，所涉及到的知识点较多，需要学生将综合运用所学的知识解决问题。因此，综合性的教学案例需要具备以下几个特点：第一，事件典型。综合性教学案例应该具备典型性，能够让学生达到学以致用，举一反三的教学效果。如果教师所选择的案例具有较强的典型性，学生经过系统的案例分析与讨论所得到的解决问题的思路可以顺利实现从案例教学课堂向未来实践的迁移。第二，情境信息丰富。综合性案例不仅要提供解决问题所需要的信息，还要提供大量的背景信息、甚至包括一些干扰性信息。通过这些信息的设置训练学生的观察、分析、比较、联想、类比、归纳、判断和决策的能力，对问题进行探究。

综合性案例的课堂教学活动可以采用自学探究的方式，但更适合采用同学间互助式教学的模式[9]。采用同学间互助式教学模式时，教师可以在上课前提前布置案例阅读内容和思考题目。思考题目一般是般是三个问题，前两个问题针对提前阅读内容的难点进行提问，最后一个问题，要求学生详细写出提前阅读内容中最感兴趣的内容，或者是最难看懂的内容[10]。这样做的目的在于了解学生对于内容的理解程度，同时，教师可以根据学生的反馈情况，选择在课堂上讨论的题目。在课堂上，教师首先对学生反映的难点问题或者教师根据以往经验而确定的一些问题进行简单的讲解。如果案例信息中涉及到一些基本概念，教师可以对学生进行一个概念测试，来检验学生的理解情况。这个概念测试一般是一个多选题，要求学生在一分钟内独立选出答案。然后，教师要求学生和周边到同学相互之间交流一下答案，并相互讨论。讨论过程中，学生相互之间阐述自己的观点，并且尝试说服对方或者接受对方的观点。教师在学生讨论过程中，在学生间走动，聆听学生的讨论，并给出一些建议。讨论完成后，学生可以重新给出答案。最后由教师对案例的探究过程进行总结。案例探究的教学模式是以学生为中心，可以有效激发学生的学习兴趣，进而提高学习效果的方法。[9]。

三、开放式案例教学模式

开放式案例教学模式不需要教师提前准备案例，教师只需要指出研究的方向和内容，并对学生进行分组，每组学生不超过6—8人；要求学生小组自己确定与话题相关的研究对象，小组内部进行分工，自行搜集资料，撰写案例、分析案例，最后制作案例演示稿，在课堂上完成案例汇报工作。在小组完成案例制作的过程中，在操作程序上，从选题立项到最后的成果展示，整个过程都要求学生小组自行完成，指导教师只在必要的时候提供帮助。教师要高度信任学生，给予学生充分发挥自主性的空间，在非必须的情况下，教师不得随意否定或修改学生的研究计划。

开放式案例教学模式的目标已经从掌握基础知识逐步转向综合运用知识，要求学生能在综合运用不同学科知识的基础上，搜集资料解决问题。在探究过程中，需要保证学生充足的研究时间，同时，学生自身也必须具备一定的知识基础和探究能力，能参与小组合作设计研究方案，并具有执行方案的能力。因此，一般更适合在本科高年級的学生实践性环节或者研究生教学当中使用。

开放式案例教学对学生的评价方式包括知识的综合运用能力、合作能力、主动学习能力等。因此，教师必须更多地采用过程评价，纵向考查学生的能力发展情况。具体的操作方式可以采用小组阶段汇报、小组成员相互评价、组长打分等方式。开放式案例教学结束之前，教师需要对案例研讨的观点进行一个总结，还要对每个小组的表现进行中肯的评价。这样做有助于学生明确自己在分析问题、表达观点等方面的差距，并建立更加合理的思维框架。

无论采取哪种探究式案例教学法，教师必须要有开放式的教学理念，尤其是当学生在案例研讨中提出的一些打破常规、非常新颖的观点时，教师切不可利用权威或者固有理论去反驳学生的想法。为了鼓励学生的创新性思维，教师可以再次采用反问或者追问的形式，同学生一起继续进行探究。此外，教师还可以通过向同事们请教，搜索和阅读大量背景知识，参加相关的进修培训等方法来扩展自己有关课题的知识。条件允许的情况下，教师还可以邀请各方面的专家、科学研究者、企业家等有助于学习某些科学知识的人走进课堂，与学生们一起进行科学探究[11]。

参考文献：

[1]National Committee on Science Education Standards and Assessment，National Research Council. Science Education Standards[S].National Academies Press，1996：23-24.

[2]陈刚.论探究式教学实施的误区及应对方案[J].上海教育科研，2009，（9）：56-60.

[3]张胤，胡菲菲.回归实践、回归问题、回归主体——论探究式教学的本质、特征及实施模式[J].江苏高教，2013，（4）：67-70.

[4]冯锐，缪茜慧.探究性高效学习的意义、方法和实施途径[J].全球教育研究，2009，（10）：3-8.

[5]赵航.基于“情景化—去情景化—再情景化”探究式案例教学模式研究[J].管理案例研究与评论，2015，（6）：284-290.

[6]陈刚.试论探究式教学的实质及实施策略——学习心理学的视角[J].教育理论与实践，2012，（32）：46-49.

[7]Randy L.Bell，Lara Smetana，Ian Binns.Simplifying Inquiry Instruction[J].The Science Teacher，2005，（10）：30-33.

[8]盛群力，褚献华.布卢姆认知目标分类修订的二维框架[J].课程·教材·教法，2004，（9）：90-97.

[9]袁志钟，戴起勋，陈康敏.同学间互动教学方法简介[J].中国电力教育，2009，（11）：93-95.

[10]G.Novak，E.Patterson，A.Gavrin，W.Christian，Just-in-time teaching：blending active learning and web technology [M].Prentice-Hall，New Jersey，1999.

[11]沙琳，卢飞麟.探究式教学中的哲学原则[J].高等理科教育，2003，（12）：64-66.