语文教学境界论

黄潇+卢世林

中国人的人文素养，很大一部分源自语文知识的习得和语文课堂上文化底蕴的积淀。语文教学境界的层次高低，影响着课堂境界，进而影响着学生的境界。

谈到境界，人们自然会联想到国学大师王国维的《人间词话》中的“境界说”。王国维论诗词，品评境界，云“词以境界为最上”，作词最重要的是要有境界。境界可分为“有我之境”与“无我之境”。做教师、进行课堂教学在一定程度上一如作词，尤其是语文课堂教学，境界亦有高下之分。一堂生动活泼的语文课，不仅要有吸引学生的“美景”，更要有教师情感的自然融入。好的课堂，融情入景，化目的为无目的，一切都十分自然，水到渠成。情景的比例关系、教学目的的显现程度不同，都会不经意间构成课堂在不同状态下的“有我之境”与“无我之境”。

谈及当下中学语文教学的境界，包括教师的境界、学生学习的境界、课堂的不同境界（“有我”与“无我”的课堂境界）。本文的理论假设是：课堂可以在教师的引导下，在教学内容诗意的建构和呈现进程中，教师忘记自己传道授业的身份，学生忘掉自己学习者的角色，“采菊东篱下，悠然现南山”。语文课堂教学任务轻松顺畅地得以实现，学生潜移默化中学会积淀与思考，成为有内涵、有境界的人。

一、何为教学境界

教学境界可以分为教的境界和学的境界。教师的职业境界可以大致分为：教书匠、能师与人师。教书匠只会教死的课本知识；能师则对于自己的专业知识十分精通，而且有教育智慧，可以让学生有效学到知识、增长智慧；人师，则是教师在教学上达到了较高的境界。人师具有很高的修养，他利用自己丰富的、生动的、深刻的人生阅历来传授给学生智慧，让他们不仅收获课本中的知识，而且收获到课本外的知识。用自己的品格、意志、个性、情感、心灵、灵魂在潜移默化中塑造学生的人格，达到了“教是不教”的境界。学生学习的境界也可以分几个层次：苦学、会学、好学。苦学的学生，或许只是感觉到了知识求索过程的痛苦，他们的学习因而变得被动而消极；会学的学生，能够很容易的掌握要学的知识，他们有科学的方法，学得轻松、灵活；好学的人，更近一层，不仅掌握了知识求索的方法，而且融入了自己的兴趣，在学习中不仅有轻松感、更有成就感与快乐满足感。

教学境界是教师教的境界和学生学的境界的融合，是课堂教学所能达到的思想境界、精神境界和知识境界的融合，是课堂教学科学性与艺术性的融合。教学是师生的交往互动。师生各自的思想境界以及共同创造的知识学习场景，都影响着教学境界。教学境界应该像庄子笔下的鲲鹏，有高远的志向，磅礴的气势，无惧无畏的勇气，自由自在地去追求永恒的存在。

二、语文教学的境界

语文与其他学科不太一样，它不太注重逻辑抽象思维的培训，更加强调形象思维和想象能力的培养。很多文艺作品的欣赏，需要我们开动大脑，去填补它的空白，这就是伊瑟尔说的“文本的召唤结构”。因此语文教学就有了独特的地方：语文教学要注意一个“活”字：活在对教材的处理、活在教态、活在教法，活在尊重学生的独特体会。

叶圣陶先生曾说过：“课文只是一个例子”，作为材料的例子其实是可以很多的，不过是哪些经典些罢了。教师对于教材的处理，有的忠于原文，有的教师则在此基础上进行再创造。教师在每一节课上，都像一个导演，有的课文的氛围与节奏是慷慨的、有的悲凉、有的风趣、有的飘逸、有的沉重、有的恬淡……这种种氛围都需要教师通过不同的教态来体现。针对不同的内容，教学方法要灵活多变。比如诗歌的学习，可以更多的借助音乐、朗诵等；戏剧，则可以组织学生进行表演；小说的学习，则要求学生更多了解写作背景、作者、阅读原文等。语文课堂是开放的，每一篇文章与学生的相遇，都会激起不同的波纹与涟漪，作为语文教师，应该充分尊重学生内心真实的感受。

语文教学不仅让学生掌握基本的、必要的语文知识，而且要让学生感受到经典作品的风采，让学生拥有自如地表达、通畅地交流、活跃地思维、无穷的快乐、高雅的心灵。王国维《人间词话》中谈到“隔与不隔”，“不隔”说的是艺术直观，是景、情、辞的高度融合。课堂也应该作为一种直观的呈现。若对于课文的解读有太多附加的成份、矫揉造作、穿凿附会、搬弄是非、就都是“隔”了。真理不显，真情不见。最好的境界是学生在采撷知识的途中，优哉游哉，不期而遇，南山自显。如欲达成非凡的语文教学境界，下面几个因素是不可或缺的：

1.教师的引领

什么构成真正的课堂、真正的教学？教师在课堂中到底是什么角色？对于课堂，是本质的吗？通常意义上，老师在哪里，课堂教学就在哪里。因而课堂可以没有多媒体、课桌、书本、黑板、粉笔……但不能没有老师。

卢梭的《爱弥儿》第三卷有这样一段描述。作者带爱弥儿观察蒙莫朗西北方森林位置。爱弥儿问：“做这种事有什么用呢？”身为教师的“我”说：“这事是空闲时做的，如你认为不好，我们就可以不做，因为其他有益的事还多着呢。”于是那一天他们不再研究地理位置。但第二天早晨他们一起散步时进入森林中，结果却迷路了走不出来。这时候他们通过昨天说的森林在蒙莫朗西之北，以及以前学习的根据太阳和树影判断方位的知识，终于走出森林。这次经历使爱弥儿认识到天文地理的意义。假如在教室里以无所不知的教师身份对爱弥儿进行灌输，即便他不拒绝接受这种强塞给他的知识，也很难达到活学活用的效果。

这里卢梭只是创造了一个需要知识的情境，对于知识的渴求是因为具体的问题而产生的，爱弥儿的学习过程完全是顺乎自然的，不会觉得是教师空洞而远离实际的教导，这里教师的隐退，就是教师的智慧。

情景教學理论实际上遵从了儿童身心的发展规律，也就是事物自然的本质。根据刘勰《文心雕龙》的“情以物迁，辞以情发”，充分调和“外物”“情感”“语辞”这三者的关系对儿童进行教育，并概括出促进儿童发展的“五要素”，①即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激起情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。

卢梭还认为“问题不在于教他各种学问，而在于培养他有爱好学问的兴趣，而且在这种兴趣充分增长起来的时候，教他以研究学问的方法。在这段时间，也正好使他慢慢养成持久地注意同一个事物的习惯。”②？“兴趣、方法、习惯”对于一个学生才是最为关键的。

什么是语文教育之道？这里的“道”就是老子所说的“道法自然”。自然而然是语文教学的最高境界。卢梭的自然教育，是要服从自然的永恒法则，听任人的身心自由发展，他认为，这种教育的手段就是生活和实践，让孩子从生活和实践的切身体验中，通过感官的感受去获得他所需要的知识。他主张采用实物教学和直观教学的方法，反对抽象的死啃书本。这种自然教育，渴求的“个性解放”，和我们常说的“道”在精神内核上是一致的。冰心曾经说过：让孩子像野花一样自然生长。蔡志忠也曾经说过：让孩子快乐地成为他自己。

2.生成性教学

生成性教学也是一种“无我”的教学境界，它强调过程性、动态性，它的课堂没有预设的目标，看重表现性目标，这个目标是在师生互动交往的过程中产生的。生成性教学看重过程，以及过程中的创新；对于课堂中奇异事件关注，关注被忽视的群体；师生的互动的重要性，你或我并不重要，重要的是你与我关系的存在，这样教学才成为可能；关注个体差异性，反对大一统的标准；关注教学的附加价值，对于教学中的意外事件积极意义的发现。

教学的过程，是一种师生关系的推进、演变过程，那关系在不同时刻会千变万化。有时候课堂是轻松、灵动的：学生正如采撷菊花的人儿，不同的人，前去的路径不同，对于采菊花的态度不同，方法不同，过程的实现不同，对于结果的期待不同，结果自然不同。但是，每个学生取花的过程，就是他们收获的过程。无论他们收获的是满满的良种菊花，还是瘦瘦的野菊；还是沿途的风景，还是途中经历的风波曲折；还是心灵与花神的一次邂逅，还是只见了南山忘却一切……

3.发现式学习

人类的天性都喜好对于未知的探索。这种探索往往不带功利性，而只是一种纯粹的好奇。好奇是发现世间一切奥妙的魔杖，正是在好奇的驱动下，人类才不断发展进步。教育更应顺应和呵护人类求知的欲望，保护难得的好奇心。在教学中，设计情境，呵护、培养学生的探求、发现、创新的动机与欲望。教师可以适当运用发现式教学。

“发现”一词的本来意思是经过研究、探索等方法找到前人没有找到过的事物或规律。发现式学习中的 “发现”包括了目前人类不知的事物和人类已知而学生未知的事物，这样，学生的“发现空间”就增大了。

如果说在教学的“无我之境”中教师作为一种传统角色自然消失了，那么学生呢？发现式学习就是强调学生要独立学习、独立思考，鼓励他们自己发现问题，自己解决问题并得出自己的结论。它旨在最大限度地发挥学生学习的积极性、主动性、创造性，发展学生的各种能力，培养他们的探求与创新精神。

因而发现式学习中，学生是去发现去了。教师给定学生某一问题以及提供所需的部分资料，引导学生寻求、讨论、争论、辩论、探索、研究问题，培养学生积极思考的习惯，让其探索和发展并得出自己的“原理和结论”，从而使学生在学习期间就培养起独立思考、独立钻研、独立探索的学习态度和执著追求的精神。

4.教学相长

鲁迅在《从百草园到三味书屋》中这样描写自己所经历的的课堂教学情景：“先生自己也念书。后来，我们的声音便低下去，静下去了，只有他还大声朗读着： ‘铁如意，指挥倜傥，一座皆惊呢——；金叵罗，颠倒淋漓噫，千杯未醉嗬……。 我疑心这是极好的文章，因为读到这里，他总是微笑起来，而且将头仰起，摇着，向后面拗过去，拗过去。”

这里寿镜吾先生读的“铁如意”和“颠倒”系误读，正确的读法应该是“玉如意”和“倾倒”③。鲁迅认为老师是“极方正、质朴、博学”的人，如此博学的老师，不会不知道原文，只是借此来抒怀罢，因为“铁如意”比“金如意”更有气势，“颠倒”比“倾倒”更为迷狂。从寿镜吾读书时痴迷陶醉的神态中，我们也可以感觉到他读书的投入。

寿镜吾先生从来都不用说教，他只是自由自在地陶醉在三味书屋妙趣横生的教学境界中。虽然他有戒尺，但只是摆在那里；就像书屋后面那个好玩的小园子那样，孩子们可以自由折腊梅花、在地上或桂花树上寻蝉蜕、捉了苍蝇喂蚁等。他所做的就是用自己的倾倒与投入，去感染自己的学生，或者让他们自己自由地去游戏，无论是在书屋里还是在园子里。也正因为如此，三味书屋的孩子六年时间面对同样的老师、同样的科目并不厌恶，这也是小小的三味书屋能培养出周树人、周作人、周建人和寿孝天、寿芳邻等一批大师级人才的秘诀，尽管寿镜吾先生从来都没有功利地视培养精英为己任。

三、结语

当下课堂应该重视语文教学中的审美教育，培养学生感受美、发现美、创造美的能力。苏联教育家苏霍姆林斯基所说：“感知和领会美，这是审美教育的基础和关键，是审美素养的核心，舍此，情感对任何美的事物都会无动于衷。”④教师首先要培养学生感受美的能力。语文是文字的艺术，孔子说“言而不文，行之不远”，可见文学的形式美的重要。语文教学也是一门艺术，需要教师用心经营。语文教学中的美育是一种自由的情感教育，是一种师生间的情感体验和相互交流的过程。

美的超功利性至少可以让人暂且得以安宁。它能使人物我两忘，天人合一，超越生命种种束缚，自在遨游。

《人间词话》谈及的“有我”和“无我”的审美世界，呈现的不仅是艺术所能达到的境界，更是人生所能达到的高度。最高的高度就是“道”，就是超然，就是心灵的极大自由。语文教学本应回归自然之道，体现语文育人充盈的生命性与超越性的境界。

王国维的《人间词话》充分诠释了中国古典诗词的“有我与无我”之境，诠释了人生入世与出世的不同境界。从他的“境界说”中，我们不仅可以看见生命的羁绊与自由，看见审美的愉悦与超越，看见艺术生命与人生命的关联，还能发现、打开和拓展我们的语文教学艺术境界。因为教育不是体现在教师或课本之上的，而是体现在它能给教师与学生什么样的体验与触动，语文教学的境界是一个人心灵境地的折射！

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参考文献

①李吉林：《反思与概括——情境教学“五要素”和“五要义”》，《红蕾·教育文摘（下旬）》2013年第6期，第31-32页

②卢梭，彭正梅译：《爱弥儿》上海人民出版社 2011年，第305頁。

③原文参见清人刘翰的：《李克用置酒三垂岗赋》，第102页。

④苏霍姆林斯基：《帕夫雷什中学》，北京：教育科学出版社，1983年版，第436页。

[本文系湖北省普通高校人文社会科学重点研究基地“湖北中小学素质教育中心”研究成果（项目代码：090-044035）]

[作者通联：黄潇，武汉大学文学院文艺学专业15级；卢世林，湖北大学教育学院]