高校学前教师的专业化现状调查分析

阳学文　张园园

摘 要 随着国家学前教育二期行动计划的推入，各级各类幼儿园需大量学前教育专业人才，许多新建地方本科高校纷纷增设学前教育专业。本研究以赣西三所新建地方性本科院校为例，对高校学前教育的专业化现状进行问卷、调查和分析。

关键词 高等学校 学前教师 专业化现状 调查研究

中图分类号：G455 文献标识码：A

1问题的提出

在国家高度重视和大力发展学前教育事业的背景下，众多地方本科院校纷纷增设学前教育专业，但培养学前教育专业经验少、规模扩张快，其师资队伍专业化现状令人担忧。若不引起高度重视，不仅影响到学前教育专业的人才培养质量，更危及全国学前教育事业的发展。

本研究以赣西三所新增的地方性本科院校为例，开展高校学前教师的专业化现状调查，旨在促使高校领导重视学前教师专业化建设，打造过硬的双师型队伍；唤醒高校学前教师专业成长的内驱力，促进学前教师教育的良性发展；促进高校提高学前教育专业的教学质量和效果，保证人才培养质量，促进学前教育事业有序发展。

2调查对象与方法

2.1调查对象

本研究利用教师问卷调查了赣西三所地方综合性本科院校学前教育院系教师，发放问卷65份，收回65份，其中有效问卷60份。同时，还对研究者所在高校学前教育专业的10位任课教师进行了访谈。

2.2研究问题

本次调查围绕高校学前教育师资专业化现状这一问题，主要从以下六个方面展开：教师的基本情况；对教师专业化的认识；教师对专业化发展的期望；教师的专业素养与精神；实现教师专业化的途径；教师入园实践后的收获。

2.3调查方法和程序

本研究主要采用问卷调查法、访谈法、数理统计法，基本程序为：首先确定高校学前教师专业化现状调查的问卷和本科院校，统计本科院校学前教育专任教师的数量并科学分配好问卷，对调查对象进行问卷调查、整理和分析，利用SPSS11.0进行数据分析，并选取部分调查对象进行访谈。

3调查结果

3.1教师基本情况

本研究对赣西三所地方本科院校學前教师基本情况进行调查，结果如下：

（1）年龄结构：30岁以下占18%，30-39岁占48%，40-49岁占18%，50岁以上占15%；

（2）教师性别比例：女教师44人占73%，男教师16人仅占27%；

（3）职称结构：初级职称占23%，讲师占45%，副教授占28%，教授占3%；

（4）最高学历、学位：本科占33%，硕士学位占63%，博士占3%；

（5）专业情况：音乐类占42%，美术类占8%，教育类占17%，其他如英语、汉语言文学等占12%，学前教育学仅占22%；

（6）任教课程数量现状：80%教师任教两门或两门以上课程。

以上可看出，高校学前教师队伍非常年轻，39岁以下的共占59%；性别比例失衡，女教师所占比例远远高于男教师，需加大男教师的引进力度；职称结构不太合理，中级及以下教师所占比例达到68%；专业分布不够合理，学前教育专业教师所占比例过低；教师学历学位总体水平偏低，高学历人才匮乏；教师教学任务繁重，任教课程数量过多。

3.2对教师专业化的认识

对教师专业化的认识设计了三道选择题和两道排序题，统计结果如下：

（1）谋求自身专业发展的意义：选择“体现个人价值、得到领导和他人的尊重”选项的频次为41，占68%；选择“提高自身工作水平，减轻工作压力”选项的频次为37，占62%，选择“争取获得荣誉称号”选项的频次为10，占17%，选择“完成领导布置的学习任务”选项的频次为14，占23%；

（2）制约教师发展的外界因素：选择“领导对自己关注程度不够”选项的频次为9，占15%；选择“从事的专业和自己的兴趣不一致”选项的频次为22，占37%，选择“时间紧工作压力大”选项的频次为39，占65%，选择“家庭负担重” 选项的频次为19，占32%；

（3）学校、院系是否重视教师所在学科（专业）的发展：选择“非常重视”的教师为19人，占32%，选择“比较重视”教师为35人，占58%，选择“不太重视” 教师为5人，占8%，选择“被边缘化，可有可无”教师为1人，占2%；

（4）高校学前教育专业教师专业知识的重要性排序为：学前教育教学知识〉儿童心理理论知识〉通识文化知识〉教育管理知识〉学前教育科研知识〉现代教育技术；

（5）高校学前教师专业能力的重要性排序为：教育教学能力〉专业实践能力〉心理辅导与健康指导能力〉教育管理能力〉社会交往能力〉学习能力〉竞争协作能力。

上述数据显示，高校学前教师大部分认识到专业化的重要性，希望更好地实现个人价值和提高自身工作水平；制约教师发展的外界因素主要是时间紧工作压力过大，其次是从事专业和个人兴趣不一致、家庭负担重，尤其是国家二胎政策的全面开放进一步加重了年轻女教师的家庭负担；在教师专业知识与能力方面，大部分教师都充分意识到教育教学知识与能力、专业实践能力、教育管理知识与能力等的重要性。

3.3 教师对专业化发展的期望

教师对专业化发展期望的调查内容共有三道选择题，调查结果为：

（1）教师专业发展的最高目标：选择“当一名学者型教师”选项的频次为30占50%，选择“当学科带头人” 选项的频次为13占22%，选择“当教学骨干” 选项的频次为22占37%，选择“当一般教师” 选项的频次为6占10%；

（2）教师专业化重点：选择“提升教育教学理论修养”选项的频次为21占35%，选择“提高教育科研与创新能力”选项的频次为42占70%，选择“提高学科素养”选项的频次为19占32%，选择“提高教育教学实施能力”选项的频次为33占55%；

（3）个人专业发展打算：选择“进一步提升学历” 选项的频次为27占45% ，选择“顺其自然”选项的频次为16占27%，选择“不断学习和研究成为学科专家”选项的频次为19占32%，选择“成为学科领域有影响的教师”选项的频次为14占23%。

统计结果可见，教师专业发展目标普遍定位较高，他们能警醒地意识到自己的差距与不足，打算不断提升争取成为学科专家，并重点希望提升自身教育教学实施能力、教育科研与创新能力、学科素养。

3.4教师的专业素养与精神

该项目问卷设计七道选择题，统计结果如下：

（1）自身从事教育工作最大的优势：选择“具有较强的具有研究能力”选项的频次为16占27%，选择“热爱具有工作”选项的频次为33占55%，选择“课堂教学能力强，教学质量高”选项的频次为16占27%，“善于学生工作，深受学生欢迎”选项的频次为20占33%；

（2）教师近三年发表论文情况：没有发表过一篇的占45%，发表过一篇的占15%，发表过2篇的占18%，发表过3篇及以上的占22%；

（3）近三年主持或参与课题情况：没有主持和参加过的占47%，主持或参加过一项的占30%，主持或参加过两项占10%，主持或参加过三项及以上的占13%；

（4）是否写教学后记或教学反思，偶尔写的老师有占48%，坚持写的老师占42%，不写的老师占10%；

（5）教师近三年除见习实习外，到幼儿园调研情况：45%教师去过，55%没有去过；

（6）教师在工作中经常出现的心理倾向，选择“起点低，感觉进一步发展的难度太大”选项的频次19占32%，选择“已取得一些成绩，不愿接受其他的理论、知识和技术”选项的频次为14占23%，选择“对教育教学工作充满激情”选项的频次为9占15%，选择“对适合自己发展的方向感到模糊”选项的频次为11占18%；

（7）教师当前工作中面临的压力主要来源，选择“各种考核、评选”选项的频次为39占65%，选择“应对学校安排的各种活动”选项的频次为34占57% ，选择“参加学习或进修的压力”选项的频次为15占25%，选择“如何了解学生，搞好学生管理”选项的频次为17占28%，选择“如何激发学生学习兴趣并有效提高学习成绩”选项的频次为16占27%。

从上述数据可发现，一半以上教师热爱教育工作，但觉得自身研究能力、教学能力、学生管理能力优势不突出；教师的科学研究意识薄弱，科研水平急需提高，三年未发表过论文、未主持或参加项目、未到幼儿园专门调研的教师均达到50%左右%；教师工作中的心理倾向普遍比较消极，感觉工作任务重、压力大、考核和活动过多。

3.5 实现教师专业化的途径

关于教师专业化途径的调查包括两道选择题。

（1）对教师专业发展帮助最大的研修方式，选择“听取教育教学理论专业讲座或报告”选项的频次为28占47%，选择“与经验丰富的同事进行研讨和交流”选项的频次为38占63%，选择“阅读专业书籍”选项的频次为21占35%，选择 “教学反思”选项的频次为14占23%，选择“撰写教学论文的”选项的频次为11占18%，选择“学历进修”选项的频次为14占23%，选择“深入幼儿园学习实践”的频次为15占25%；

（2）促进青年教师成长的最有效途径，选择“校内结对子，如青年导师制” 选项的频次为24占40% ，选择“系部或教研室学术交流活动”选项的频次为30占50%，选择“领导听、评课指导”选项的频次为14占23%，选择“参加竞赛、培训活动”选项的频次为19占32%，选择“深入幼儿园学习实践”选项的频次为36占60%。

教师认为对自身专业发展帮助较大的研修方式为与经验丰富的同事进行讨论和交流、听取专业讲座或报告；而促进青年教师成长的最有效途径，选项频次最高的为深入幼儿园学习实践，达到60%，说明大家充分意识到青年教师专业化成长必须深入幼儿园一线学习实践，与幼儿园教学研究紧密结合。

3.6 教师入园实践后的收获

我们选取了赣西高校在幼儿园学习实践任课10位教师进行访谈，他们的收获丰硕，了解了幼儿园教师必需的职业素养和幼儿园贯彻、执行国家方针政策的情况，对自身学科教学如何对接幼儿园教学有了全新的认识，收集了大量优质活动案例，结识了一批经验丰富的幼师。

4建议

（1）国家加大对学前教育专业高学历人才培养的力度和规模，出台相关优惠政策，以满足高等教育教学和科研的需求。

（2）高校领导高度重视并积极推动师资队伍建设。高校积极选聘优秀的学前教育专业硕士毕业生，并逐年引进专业相近的高学历人才（如教育学、心理学等专业）来充实高校的学前师资队伍。高校应适当增大这些专业男性高学历人才的引进比例。

（3）完善制度，激发教师专业化的内驱力。高校要善于挖掘学前教师的最大潜能，提高管理效率，优化办事程序，减轻教师工作负担和压力；聘请专家帮助教师进行职业规划，确立短期、中期和长远发展目标；表彰先进，树立典型，营造积极向上的氛围。

（4）多轮驱动，增强教师专业化的实效。对新办本科学前师资区分对待：年龄偏大、教学经验丰富、但学历和职称偏低的教师，选送至优秀高校进行课程培训；从一线幼儿园选调一些功底扎实、业务精湛的优秀师资加盟高校；分批将教师送入幼儿园学习、观摩，优先将新引进的高学历人才送至高水平幼儿园脱产学习，驻园成长，然后逐步将所有任课教师安排到省级以上示范幼儿园学习、观摩、调研。

总之，通过调查，我们基本掌握了新建应用型本科院校学前师资专业化的现状，也看到了其存在的问题，并提出了一些可行的建议，为推进高校学前师资专业化建设，从而将提高学前教育专业学生的培养质量落到实处，最终促进我国学前教育事业持续发展。

基金项目：论文来源于江西省高等学校教学改革研究省级课题《学前教育专业师资成长的驻园模式应用研究—基于应用型高校建设的背景》（JXJG-15-22-10）。

参考文献

[1] 张庭辉.高校学前教育专业教师专业化现状调查研究[J].柳州师专学报，2013（12）.

[2] 肖羡君.高校学前教育专业教师专业化现状调查研究[D].湖南师范大学硕士论文，2013.

[3] 李学杰.新办本科学前教育专业教学存在的问题及改进策略[J].湖南社會科学，2014（zl）.