中小学教师专业德育能力生成的困境与出路

李荣华

[摘 要] 在变革型社会，基础教育目标、环境、关系、文化等场域迎来变革，社会思想观念、价值取向多元化，社会主义主流文化和意识形态有被弱化的趋势，这深刻影响着基础教育目标的实现，必须加以专业化的干预，这就要求中小学德育必然从经验型走向专业化。在现实境遇中，中小学教师德育素养和德育能力尚不能适应德育专业化要求，其中德育能力专业化的缺失直接影响着有效德育的开展和德育目标的实现。在变革型社会背景下，中小学教师专业德育能力生成陷入了德育内涵困惑、德育主体困顿、德育能力专业化困局的三重困境之中。走出困境场域，需要变革传统经验型德育思维，从能力专业化视角审视教师专业德育能力的科学内涵、构成要素和合理域限，重点厘清教师专业德育能力的层次和结构，促进中小学教师专业德育能力生成。

[关键词] 社会变革；中小学教师；德育；能力；困境

变革型社会变革成为新常态，经济领域发展日新月异，政治和意识形态争夺暗流涌动，古今、中外文化相互冲突和融合，伦理道德陷入“阿伦特困境”即“现代世界的教育问题在于这个事实：教育本质上不能放弃权威或传统，但它又必须存在于一个既非权威所建构，又无传统可维系的世界里。”[1] 变革型社会对教育的深刻影响是教育也需要主动变革。

变革性社会，已有的经济体制、政治制度、文化伦理都会面临严峻的挑战。目前，从中央到地方，全面深化改革，适应社会变革要求，已然成为社会的共识。基础教育关涉青少年成长成才，关涉国家和民族的希望，更是变革的焦点领域。社会变革背景下，基础教育目标、环境、关系、文化等场域迎来变革，要求中小学德育走向专业化。此外，经济和文化领域的变革导致社会思想观念、价值取向的多元化倾向，社会主义主流文化和意识形态有被弱化的趋势，这种消极影响在基础教育领域阻碍着立德树人教育目标的实现，必须加以专业化的干预，因此，要求中小学教师德育知识和德育能力走向专业化。近年来，学者们积极开展教师专业德育研究，形成了比较丰富的研究成果，但是从能力视角来审视教师德育能力的专业的研究还比较少。由此，本文尝试在社会变革的现实背景下，以德育能力专业化为视角，与时俱进的审视当前中小学教师专业德育能力生成的困境场域，探寻中小学教师变革型专业德育能力生成的可能性。

一、变革让德育陷入困境

“变革”在《现代汉语词典》中的解释为“改变事物的本质（多指社会制度而言）。”[2]“教育一直处于不断的变革之中，变革是教育得以延续的一种‘基本法则，它标志着教育是动态的而不是静态的”[3]。社会变革导致教育环境和教育系统发生变革，使德育陷入了德育内涵困惑、德育主体困顿、德育能力专业化困局等三重困境。

（一）德育内涵困惑

德育的内涵决定着德育的深度和广度。从德育内容的广度上来讲，德育内容具有基本性和时代性特征。基本性德育内容是指德育之于人类社会基本道德规范的普适性要求，是人之为人的基本道德要求。时代性德育内容可从历史和意识形态两个向度加以解释。历史的向度，是在历史唯物主义的指引下，不同的历史阶段和社会现实对德育提出的新的要求。

德育内涵的困惑主要体现在德育意识形态领域。意识形态视角下，社会意识形态具有阶级性，国民教育的德育维度势必打上统治阶级的烙印。一直以来，对于德育是否走向政治，在学术界存在争论，比较熟悉的就是“小德育”和“大德育”之争。持“小德育”观点者认为：德育专指道德教育，亦即西方教育理论所讲的“moral education”，不应泛政治化；而持“大德育”观点者认为：德育是指广义的德育，包括思想、政治、道德、心理教育等。在社会变革背景下，社会主流意识形态遭遇冲击而发生流变，从德育专业化要求出发，对德育内涵和内容的不同界定，对专业德育能力的要求也不尽相同，德育陷入困惑，势必深刻影响德育实践。

（二）德育主体困顿

德育是谁的工作？德育如何前行？如何走出德育倦怠？在中小学，德育是德育科教师的主要工作是毋庸置疑的，但是，德育是否也是全体非德育科教师的工作内容，则存在争议。对德育主体认识的不同，直接影响职前职后教师教育中专业德育能力的培养。

一种观点认为，德育是德育科教师的工作，而不是非德育科教师的工作。德育是一门专业活动，是德育科教师主要工作，德育科教师负责启蒙学生的道德意识，激发学生的道德情绪，引领学生养成良好的道德品性。非德育课堂上出现的学生道德问题，应当交由德育教师来处理。

另一种观点认为，立德树人是全体教育的根本任务，学生良好德性的养成依靠课堂内外的共同努力。德育对于教学的特殊规定性意味着道德教育应成为教师专业化的重要维度，包括非德育科教师在内的全体教师都应承担道德教育的使命。因此，具备有效的专业道德能力，不仅是对德育科教师的要求，同样也是对非德育科教师的要求。

德育责任主体不明，导致德育科教师和非德育科教师都陷入德育是否“作为”的两难境地。这种心理困境的长久滋生，还会导致教师陷入德育倦怠的疲惫状态。

（三）德育能力专业化困局

20世纪60 年代末70年代初，教师专业化运动在西方发达国家逐渐兴起。在教师专业化运动的影响下，教师从经验型教师走向专业型教师，“实地调研表明，不论是德育学科教师还是非德育学科教师都缺乏专业的德育能力”[4]，教师德育能力陷入专业化困局。

內部维度的困局主要体现在教师德育能力专业化对教师内化的素质和知识的要求方面。一方面，要求教师具备良好的思想道德品质和专业道德；另一个层面是教师具备开展有效德育工作所需要的德育理论知识。这两个方面的要求都是对教师专业德育能力建构的知识和素质要求。在现实中，往往存在重视教师本人的德性和品质，而忽略了德育专业知识的要求的困局。

外部维度的困局主要表现为教师德育能力专业化对教师外化德育活动的能力要求方面。一种观点认为，教师开展专业德育工作，只需要教师具备专业德育理论知识，外化的德育行为是自然而然发生的，忽略专业德育能力的培养；另一种观点认为，教师专业德育能力的必须经过训练，并在实践锻炼中获得，是对传统经验型教师德育提出的专业化要求，是教师专业化在德育维度的能力建构。

二、走向变革：变革型教师专业德育能力生成

走出困境场域，需要变革传统经验型德育思维，从能力专业化视角审视教师专业德育能力的科学内涵、构成要素和合理域限，重点厘清教师专业德育能力的层次和结构，促进中小学教师专业德育能力生成。

（一）专业德育能力层次

专业德育能力包括德育、专业德育和专业德育能力三个递进层次的含义。搞清楚这三个层次的具体含义及相互关系，是我们厘清专业德育能力结构和开展专业德育能力培养的理论基础。

首先，德育的含义。如前所述，德育存在大小德育之争的解释学困境。从德育的首义来讲，德育专指道德教育。但是，德育具有实践性，德育的含义应当根据实践的发展而不断丰富，并符合现代社会伦理的要求。另一方面，德育政治泛化倾向应当杜绝，正如北京师范大学资深教授檀传宝先生指出的德育应当防止“泛政治化”，又要杜绝“去政治化”，德育要让“公民人格和道德人格相互支撑”。他还从历史形态视角将德育划分为习俗性德育、古代学校德育与现代学校德育。

其次，专业德育的含义。专业德育是从德育专业化出发，将德育视作专业化教育活动，是“教师德育专业化是教师专业素养中德育维度的专业化，教师德育专业化的内容包括专业德育知识、专业德育能力以及专业德育情感。”[5]专业德育包括教师德育专业化和德育教师专业化两个维度。前者是就德育而言，需要专业化的知识架构和能力体系；后者是就教师而言，需要从事德育工作的教师走向专业化。同时，立德树人是教育的第一目标，德育科教师和非德育科教师协同德育过程，是专业德育的现实要求。

再次，专业德育能力的含义。把握专业德育能力的内涵，可以从心理学和组织行为学的视角考察。从心理学视角，“能力是在实践活动中直接影响活动效率，使活动顺利完成的心理特征。”[6]，专业德育能力则是教师开展专业德育工作所具备的心理特征的总和；组织行为学视角，是指教师从事德育工作的胜任力，指教师开展有效的德育活动，达成德育目标的能力。专业德育能力是对教师德育能力专业化方面的要求，反映教师德育能力结构的专业化、系统化和科学化特点。从德育走向专业德育，再到专业德育能力，体现了德育的实践性特征，是德育与教育教学专业化实践的要求，也是立德树人教育目标实现的保障。

（二）专业德育能力结构生成

能力结构，指一个人所具备的能力类型及各类能力的有机组合。能力不是某种单一的特性，而是具有复杂结构的多种心理特征的总和。从不同角度或不同层面，可以划分不同的能力类型，每个人所具备的能力结构是不同的。教师专业德育能力结构是开展教师职前职后专业德育能力培养的实践标准，是衡量教师专业德育能力水平的依据。教师专业德育能力结构由内之外，可以划分为一般教育能力、专业德育能力两个层次。

第一，一般教育能力结构生成。一般教育能力结构是指对所有的教师而言，所要求具备的能力类型及各类能力的有机结合。德育能力是教育能力在德育维度的能力体现，因此，教育能力是德育能力的基础能力，也是专业德育能力结构中的处于基础地位的一般性能力。对于教育能力结构的研究，学者们较早就进行了积极的探索。孟育群认为教师能力结构包括：认识能力、设计能力、传播能力、组织能力、交往能力等。张晓红通过问卷分析认为“中学教师教育能力包括：交流沟通、育人为先能力；推陈出新，能动教学能力；把握课标、灵活创新能力；结合教学、勤于研究能力。”[7]作者认为，教师一般教育能力结构主要包括课堂知识传授能力、沟通表达能力、组织管理能力、调查研究能力、教育信息化能力、终身学习能力。

第二，专业德育能力结构生成。教师专业德育能力结构是指教师为专业化德育工作所具备的能力类型及各类能力的有机组合。学者们对德育能力构成进行了积极的探索，具有代表性的有：刘争先博士认为教师德育能力包括德育学科专业能力、组织和管理德育过程的能力、德育教师专业发展的能力三个方面。檀传宝教授发出“教师专业化≠教学专业化”论断，提出了“教师德育专业化”命题，并指出“‘教师德育专业化的内涵至少包括专业伦理和专业知能（知识与技能）两个方面”[8]，丰富了教师专业德育能力培养的伦理学内涵。教师专业德育能力结构除了普遍认同的德育学科专业能力、过程管理能力、发展能力和伦理建构能力以外，作者认为，根据教育教学实践和社会发展要求，还可以增加情感共振能力、思潮辨识能力、变革适应能力等方面的结构内容。

情感共振能力是在德育过程中，引起师生情感共鸣，从而走进学生心灵的能力；思潮辨识能力是教师主动辨别社会不良思潮，科学分析，教育引导学生走出思想困境，凝聚班级良好氛围的能力；变革适应能力是教师主动适应社会转型时期社会变革现实，甄别变革带来的积极因素和消极因素，创造性的开展德育工作，引领学生适应变革、积极创新的能力。

总之，教师专业德育能力生成和培养体系建构是复杂的系统工程，需要全社会，尤其是师范院校、中小学校和教师自身的共同努力。研究视角的不同，教师专业德育能力生成的途径也不尽相同。檀传宝教授在探讨如何实现“教师德育专业化”时提出从政府、大学、中小学校及中小学教师三个主体的视角建构教师德育专业化，具有很好的借鉴意义。此外，也可从关系的视角，审视中小学教师在与学生、学校、学生家庭、同事、社会等的关系互动，关照教师专业德育能力生成。还可以从道德心理学出发，基于德育能力形成的心理学特征展开剖析，厘清教师专业德育能力体系的建构。

参考文献

[1]汉娜·阿伦特.过去和未来之间[M]，译林出版社，2011，181.

[2]中國社会科学院语言研究所词典编辑室.现代汉语词典[M].北京：商务印书馆，1996，66.

[3]王万俊.略析教育变革理论中的变革、改革、革新、革命四概念[J].教育理论与实践，1998，（1）.

[4]刘争先.学科德育与教师的德育能力[J].教育理论与实践，2015，（5）.

[5]刘海莲.教师德育专业化：内涵、途径和方法[J].教师教育论坛，2014，（8）.

[6]普通心理学编写组.普通心理学[M].济南：山东教育出版社，1987.

[7]张晓红.中学教师教育能力现状分析与提高[D].杭州：杭州师范大学，2012，05.

[8]檀传宝.再论“教师德育专业化”[J].教育研究，2012，（10）.

责任编辑 蓝光喜