高职院校教师习得性无助调查研究

高慧 程连 张志芳

【摘要】本论文从高职院校教师习得性无助“自我效能感低、成就动机低、不良情绪多”等表现入手，结合多个调查问卷、一项针对20名任课教师进行的微访谈以及笔者近年来在课堂教学中的实践经验，分析了高职院校教师习得性无助产生原因，并从心理干预的角度提出了教师习得性无助预防措施。

【关键词】习得性无助 自我效能感 成就动机 挫折认知

【中图分类号】G715 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2017）06-0150-02

1967年，马丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）教授在宾州大学读研究生时，和斯蒂芬﹒梅尔（Steve Maier）、布鲁斯·奥弗迈耶（Bruce Overmier）共同发现一个令人震惊的心理现象——习得性无助。他们发现受到电击却又无能为力的狗，后来会放弃尝试，被动地接受电击；即使后来很容易就能避开电击时，它们也不会去尝试避开。心理学家们把这种在受到多次挫折之后产生的对应付情境的无能为力感叫做“习得性无助”。1975年，马丁·塞利格曼（Martin E.P. Seligman）教授将大学生作为实验对象引入该项实验，结果发现人也会产生“习得性无助”。

随着人们对心理健康重要性认识的不断加强，越来越多的人开始关注心理健康。教师作为学生心理健康的供给站和监测站，他们自身的心理健康更需要得到呵护和保障。然而，由于社会的、学校的、家庭的种种原因，教师压力越来越大，他们的心理问题越来越多。尤其是高职院校的教师，面对社会的质疑、家长的期盼、学生的无助，他们或多或少出现了习得性无助的现象。这种习得性无助反过来给教师的工作、学习、生活和健康都产生了不良影响。

一、高职院校教师习得性无助的表现

1.自我效能感低

自我效能感的概念，最早是由美国著名心理学家班杜拉（Albert Bandura）在1977年发表的论文《自我效能：关于行为变化的综合理论》中提出的。他对自我效能感的定义是：“人们对自身能否利用所拥有的技能去完成某项工作行为的自信程度”。

教师自我效能感，是指教师对自己影响学生的学习活动及成绩的能力的主观判断 。

（1）教师认为他们对学生学习行为影响甚微

第一，学生学习兴趣不浓。学习兴趣是指一个人对学习的一种积极的认识倾向与情绪状态。关于个人兴趣与学生学业成就的关系，Schiefele等人（1992年）对一系列的研究结果所进行的元分析表明，兴趣和成就之间的相关，接近30%。高职院校的学生，是高考录取批次中分数最低的一批学生。他们的学习兴趣势必存在各种问题。在对我院某系81名学生所做的抽样调查中，有75%的学生不喜欢学习，这其中又有81%的学生听到“学习”这个词就会感觉不舒服。

第二，学生学习动机不强。高职院校的学生，他们在学习中很少表现出迫切的求知欲望和学习动机。奥苏泊尔曾指出：“动机与学习之间的关系是典型的相辅相成的关系，绝非一种单向性的关系。”这就意味着：动机在学习中起着重要的作用，而学习收获的知识与技能又反过来可以增强学习动机。当学生学习动机不足时，他的学习效果就不明显，当学习效果再次影响动机时，学生学习动机就更弱了。

第三，学生学习态度不佳。因为学习动机不足，学生表现出的学习态度就很消极和被动。在对我院某系143名同学的抽样调查中，18%的学生没有上大学的意向，只是因为家长做出的选择不得不服从而已；有60%的学生抄过作业，原因是交作业可以给记平时成绩确保不挂科，而非自己想要学会与作业相关的知识。

第四，学生学习目标不明。学习目标一般指学生在其要进行某种学习活动之前根据自身的实际情况制定的目标。 高职院校的学生，他们很少制定目标。笔者在心理健康的课堂教学中曾做过一个小调查：班级中有多少学生知道下一章节的内容是什么？90%的学生选择“不知道”。

综上所述，学生的学习情况如此，教师常常会感到手足无措。教师们经过多种尝试都不能改变学生的学习状况，慢慢就会丧失自己对学生影响力的自信心。

（2）教师对自我的认可程度降低

首先，教师会动摇职业选择。高职院校较其他高校，不仅重视理论知识的教学，更重视学生实训实操技能的掌握。教师经过不懈努力，期盼学生在学业成绩和技术技能方面有所进步和收获，而在一次次评价过后，学生的各方面成长都较为缓慢甚至有些方面没有成长。教师会怀疑自己的教学能力，也会怀疑自己的职业选择。在本次访谈的20名教师中，60%的教师都曾怀疑过自己可能不适合当教师，甚至想过转行。而且，越是年轻的教师，对职业选择的怀疑程度越大。

其次，教师会降低教育努力。教师在教学过程中屡受挫折之后，会降低自己的努力程度。有的教师在看到其他教师付出努力而未取得好的成绩时，也会进行自我暗示：“别人那么努力都没有收获，我努力还有什么意义。”在本次访谈的20名教师中，55%的教师曾有过这种心理暗示。

2.成就动机低

成就动机是个体在完成任务过程中力求达到完美的内部驱动力，在面对个体认为有价值、有意义的事情时愿意为之付出努力的内部推动力量。成就动机有两种倾向，一是追求成功，一是避免失败。

高職院校的教师，成就动机普遍偏低，具体表现为：

（1）追求成就的动机降低

教师在经历学生带来的各种挫败感后，追求成就的动机降低。他们的努力程度大不如从前，他们对学生的期望也会降低。在本次访谈中，80%的教师在遭遇教学挫折时曾有过“不管了，随他们去吧！”的想法。

（2）回避失败的动机增强

本次访谈的20名教师中，60%的教师既承担教学工作又承担班主任工作，他们无一例外地认为：“学生在学校期间，学好学坏，只要不出现大的事故，就感觉自己的工作还算合格。”这一点，充分说明教师对学生的学业期望很低，甚至将自己的工作成绩转移到学生的安全问题中。可见，教师在教学过程中，回避失败的动机增强。

3.不良情绪多

高职院校的教师，其习得性无助还表现在自身的情绪上。在本次访谈的20名教师中，100%的教师经常或者有时在经历教学挫败时会感到沮丧和颓废；100%的教师在努力教育学生而未得到回应后会陷入失落和迷茫。在情节严重的时候，有些教师会出现失眠、食欲不振、无精打采、不想工作甚至和学生争执等不良情绪。

二、高职院校教师习得性无助的产生原因

1.学生的学业表现不良

高职院校的学生，其最大的特点就是不爱学习。学习兴趣的缺失，为学习行为的持续进行带来了极大的阻力。德国著名的思想家歌德曾说：“哪里没有兴趣，哪里就没有记忆。”可见，高职院校的教师在教学中需要很大的忍耐力和承受力。否则，无助感会随时袭来。

2.教师的挫折认知不足

挫折由挫折情境、挫折认知和挫折反应三个因素构成。其中，挫折认知是三要素中最重要的因素，它决定了人们在遭遇挫折后反应的程度和性质。

教师在面对学生学业表现不良的挫折情境时，其普遍的挫折认知是：（1）这么努力都没有收获，继续努力还有什么意义？（2）学生自己对自己都不负责任，凭什么让我对他们负责？

当教师的挫折认知完全处于负性思维时，教师的负性行为也会接踵而至。教师只有调整自己的认知，让自己的认知成正向能量时，教师的行为才会被学生认可。

3.学校的人文关怀不够

在高职院校执教，教师的成长成才应该得到学校更多的人文关怀，而不是一味被要求出成果出成绩。

（1）年轻教师的心灵成长缺乏引领

近年来，高职院校引进的教师越来越年轻。这些年轻教师一般都是85后甚至90后，她们自身都是被宠大的一代，娇生惯养，以自我为中心，很少遭遇挫折。当他们面对95后、成绩不佳、性格又较为放纵的学生时，自身的心理防线很容易受到冲击，他们也需要有人引领和指导。这些年轻教师在教学过程中受到挫折时，只能靠自己的力量和想法去解决问题，很容易产生无助感。

（2）年轻教师的职业成长缺乏定位

作为高职院校的教师，其自身的职业成长极为重要。教师只有将自身的职业成长进行科学合理的规划，才能够引导学生进行科学合理的职业生涯规划，才能让学生在学习过程中有所计划。如果教师自身的职业成长是迷茫的、混乱的，他将无法引导学生。

目前，学院也没有针对年轻教师的职业成长做出任何举措。而年轻教师一旦科研成果不理想，个人成长程度也就会被认为不理想。这样的因果循环，加剧了教师习得性无助的产生。

三、高职院校教师习得性无助的心理干预手段

高职院校教师习得性无助具有普遍性、广泛性、隐秘性和危害性等特点，如果处理不当，对学校、对教师、对学生都将产生不良影响。只有学校和教师共同努力、共同关注，用科学的理念、现代心理学的方法加以干预，教师习得性无助的问题才能得以预防和矫治。

1.认知调节法

习得性无助会让高职院校的教师将自身遇到的教学挫折无限放大，将自己解决问题、化解矛盾的能力和智慧无限缩小，这种认知越强烈，教师面对问题时认为自己无能无力的感觉越明显。因此，要解决教师习得性无助的问题，调整他们不正确的认知是关键。

（1）寻找不合理信念

找出教师认知中有关“绝对化要求”、“过分概括”和“糟糕至极”的内容成分。比如：“这么努力、这么用心，学生都学不会，学生都不能够进步，我一定不适合当老师！”这样的信念。

（2）矫正不合理信念

利用合理情绪疗法，帮助教师建立积极的情绪和目标，从而改变不合理信念。

2.多维度社会支持系统

一个人的成长离不开社会支持系统。一个产生了习得性无助的高职院校教师的成长，更需要多维度的社会支持系统。

（1）学校支持

学校与教师的关系，更像是土壤与植物的关系，只有肥沃的土地才能生长出茁壮的花草。因此，学校要想培养出优质的教师，必须为教师提供适宜的成长时间和空间。

第一，学校要为教师成长提供硬件环境。所谓的硬件环境是指，教师要拥有独立的办公空间，能够进行独立思考；教师要有继续学习的机会和平台，能够不断完善自身的业务能力。

第二，学校要为教师成长提供软件环境。所谓的软件环境是指，教师要有职业成长和心灵成长的导师，在必要时候帮助他们理清方向；教师要有良好的职业发展规划，让他们时刻都能够在看得见的目标中前行；教师要有优秀的教学团队陪伴和帮助，让他们感觉到挫折和坎坷的路上有人与其同行。

（2）同伴支持

一个孤独的教师，她的眼中看到的学生是平面的；一群智慧的教师，他们眼中看到的学生是立体的、丰盈的。而只有全面看清学生的时候，教师才能做准确的判断，才能对症下药，为学生提供最合理的帮助。

三人行，必有我师焉。每一位教师，都不要一人独自去探索，要与同伴合作、分享。每人贡献一种思想，每人就会有N种思想。在互相帮助和鼓舞中去走一条黑暗的路，虽然艰难，但是道路中充滿了信心、勇气和力量。只有这样，教师才不会陷入无尽的无助中。

（3）家庭支持

家庭是每个人最敦厚的力量。当教师在职业角色中受到挫折的时候，一定要在家庭中获得支持，这样才不会陷入无助。

参考文献：

[1]刘佳.欠发达地区师范院校师生自我效能感的研究[D].河北师范大学，2012年4月.

[2]连榕，李宏英等.发展与教育心理学[M].福建教育出版社，2011年版.

本文系2014年内蒙古自治区高等学校科学技术研究项目

项目编号：NJSC14374

项目名称：高校大学生习得性无助产生机制及对策研究