叶圣陶语文“预习说”述评

刘火苟

（福建教育学院，福建 福州 350025）

叶圣陶语文“预习说”述评

刘火苟

（福建教育学院，福建 福州 350025）

“先学后教”“以学定教”的教学理念风行我国中小学课堂，“预习”这一教学传统便又受到人们的关注。叶圣陶先生在20世纪中国语文教育史上有重要影响，也是最早对“预习”予以极大关注的语文教育前辈。他的“预习说”体现了对学生主体性和独立性的认识，对预习作用的特别重视，对学生阅读能力和习惯的培养，对预习活动的指导和督查，围绕预习结果的讨论式教学，等等，包含着种种真知灼见，对于矫正教师在语文“预习”上存在的认识偏差，加强对学生的预习的有效督导，提高预习的效率，改变语文教学长期以来“少慢差费”的状况有着重要意义。

叶圣陶；语文教学；预习说；预习指导

应该说，“预习”是个比较陈旧的话题，然而近年来由于“先学后教”“以学定教”的教学理念风行我国中小学课堂，“预习”这一教学传统重新受到人们的关注。叶圣陶先生在20世纪中国语文教育史上有重要影响，也是最早对“预习”予以极大关注的语文教育前辈。他对预习在师生教学过程中发挥的作用有着科学而精辟的认识，以当代的教育思想和理念观照，在很多方面可以说是颇为契合的。其语文教育论稿里种种关于预习的深刻见解，读来让人振奋，发人深思；而对于它们长期被教条式、简单化的误读，流于形式，让人惋惜。

一、预习的地位和作用

早在20世纪40年代初，叶圣陶先生就反复倡议在语文学习中落实学生的预习，并明确指出“预习是训练阅读的最主要的阶段”［1］，“国文教学悬着明晰的目标”，在他看来，学生读书能力和习惯的培养是语文阅读教学最终目的。不能完全依赖教师讲解，必须要靠学生自己运用心力去养成 “能力和习惯”，也就是“动天君”［2］。他极力反对传统课堂里教师的逐句讲解的所谓“精读指导”，把师生互动充满生机的教学过程视为语文知识简单的授受过程。他分析这种简单授受关系时指出，逐句讲解的前提是教师脑海中的几个假定，如学生无法了解课文字词含义，成语典故，不会把书面语翻译成口头语言，学生自己没有能力探讨课文等，“不然，何不让学生在听讲之外，再做些别的工作？”［3］而学生呢，“一篇文章，一本书，本身不甚了解，坐在教室里听教师逐句讲解之后，就大概了解了（听了一回二回讲解，实际上决不会彻底了解，只能说‘大概’），这其间需要运用心力的，只有跟着教师的语言来记忆，来理会，此外没有别的”［4］。 叶老正是基于对学生认知发展心理规律和教学规律的深刻认识和对那时课堂的反复观察思考，才一再强调“非教学生预习不可”。“预习的事项无非翻查、分析、综合、体会、审度之类；应该取什么方法，认定哪一些着眼点，教师自当测知他们所不及，给他们指点，可是实际下手得让他们自己动天君，因为他们将来读书必须自己动天君。”［3］阅读书籍的能力和习惯表现在能够自主的翻查工具书处理陌生字词积累成语，能够理清文章脉络；体会欣赏读物精切的内容和语言之美，能够指出读物值得商榷和明显错失的地方等等。对于学生来说，只有通过不断“尝试”、不断训练，才能逐步养成这些能力和习惯。

语文新课标明确指出，学生是语文学习的主人，不能以教师的“教”替代学生的“学”。叶圣陶先生如此看重预习，跟他对学生的独立性的认识是分不开的。应该说他的认识是比较吻合教育心理学规律的。教育心理学研究也表明，无论学生处于何种学习阶段（年龄），如何依赖教师（他人），都具有其自身的独立性。日本著名教育研究专家江山野认为，学生的独立性包括四个方面［5］，首先，每个学生都是独立的个体。正如其只能用自己的器官吸收身体所需的物质营养一样，精神营养的吸收也只能依赖学生运用自己的 “思想器官”吸收，都只能依赖于学生自己主体性的发挥去感知理解和内化，他人无可替代。其次，学生是不以教师的意志为转移的独立的客观存在，要使学生接受教导，教师就必须正视学生的独立性，使自己教学顺应学生认知发展规律。复次，每个学生都有一种独立的倾向和要求。正如在家庭里面，孩子在成长的过程中（尤其是进入青春期后）独立性倾向日增，不断要求摆脱对父母的依赖，同样在学习过程中，也是一个争取独立和日益独立的过程。表现在学生能看懂的，不喜欢教师反复去讲；会写的，不喜欢别人干预提示；能明白的，不喜欢别人反复啰嗦。再次，每个学生都有较好的独立学习能力，只有承认、尊重并积极发挥学生的“独立性”，才能有效的促进学生的发展。［6］

正是因为叶圣陶先生对学生独立性的深刻认识，使得他对课前教师不指导学生预习、低估学生的独立学习能力，在教学中又逐句讲解的做法提出批评，一再呼吁语文教师要重视学生的预习指导，并把预习看成是“训练阅读的最主要的阶段”写入课程标准，可见叶老的良苦用心。

二、预习与课堂教学的关系

既然预习是最重要的阶段，它与课堂教学的关系是什么？叶老提出课堂教学是围绕着预习进行讨论，“预习的对不对，充分不充分，由学生与学生讨论，学生与教师讨论，求得解决”；而“教师犹如集会中的主席，排列讨论的是他，归纳讨论结果的是他。不过他比主席还多负一点责任，学生预习如有错误，他得纠正，如有缺漏，他得补充，如有完全没有注意到的地方，他得指示出来，加以阐发。”唯有如此，学生在“预习的阶段既练习了自己读书，在讨论的时候又得到了切磋琢磨的实益，他们阅读书籍的良好习惯才会渐渐养成”［3］。叶老围绕预习的结果来展开教学进行讨论的教学思想与现代建构主义的教学观不谋而合。在整个教学过程中，学生在预习阶段主动学习探究，解决了自身“现有发展区”的问题（靠学生已有的水平能够解决的问题），同时也必然对课文存在一些困惑。其中那些属于“最近发展区”的问题（需要在师生指导和帮助下才能解决的问题），则通过课堂师生之间，生生之间的讨论加以解决。在此过程中，学生对新信息意义的建构，同时又包含对原有经验的改造和重组，心理结构不断出现同化和顺应使认知结构得到完善和发展。建构主义学习观强调学习的主动性、社会性和情境性，在叶老的教育思想里，已经有了智慧的烛光。而语文课程标准也提出教师应注重培养学生的自主学习的意识和习惯，“创设良好的自主学习情境……倡导自主合作探究的学习方式”。［7］从这个角度上看，叶老具有深远的教育洞察力。

三、预习的指导

虽然人们经常谈到叶圣陶先生对于预习的重视，但如何来有效地指导预习，这个过程又经常被人们所误读。在《〈精读指导举隅〉前言》里，这样指导预习安排了三个步骤的：首先通读全文，理解课文的结构，即段落章节的划分和标点符号的使用（课堂上可通过点名通读来考察预习效果）；其次，借助工具书疏通生字词，理解内容；最后，回答教师就课文提出的问题，从各角度体会文章作者的 “苦心经营”，做好读书笔记（以便课上讨论）。［8］显然，对于前两个步骤，是基础性的，体现了叶圣陶先生语文工具论思想，而且具有明显的时代文化教育扫盲特征。核心是第三步，叶老反复指出，“阅读是写作的基础”，读是指向写的。教师通过预习问题引导学生体会作者的思路意念和辛苦经营。“学生应该知道而未必能自行解答的，却不妨预先提出，让他们去动一动天君，查一查可能查到的参考书。他们经过了自己的一番摸索，或者是略有解悟，或者是不得要领，或者是全盘错误，这当儿再来听教师的指导，印入与理解的程度一定比较深切。”“这一项预习的成绩，自然也得写成笔记，以便上课讨论有所依据，往后更可以覆按、查考”。［8］由于前两个步骤比较具体，且易于操作；而第三个步骤相对复杂，学生水平各有差异，难于操作，再加上教师对于预习的认识偏差和传统学生观、授受观的影响，所以当前安排的预习大都仅停留在扫扫文字障碍、了解课文大意上。仔细琢磨就会发现这种预习很大程度上是为了教师讲授服务的。这与叶老的想法有很大的差异。如果我们根据教学目标和学情精心的设计预习问题，在教学时以预习的“成果”为中心，展开讨论多元交流，那今天的语文课堂或许是另一番面貌，学生在充分发挥了主体性的基础上独立学习的能力和语文素养也将不断提高。

四、预习的心理过程价值

叶圣陶先生还对学生预习与否的课堂心理过程所具有的价值有过独到的论述。他说，“不教学生预习，他们翻开课本或选文之后又只须坐在那里听讲，不用做别的工作；从形式上看，他们太舒服了，一切预习事项都由教师代劳；但是，从实际上说，他们太吃亏了，几种有价值的心理过程都没有经历到”；这样，“纵使教师的讲解尽是欣赏的妙旨，在学生只是听教师欣赏文学罢了”，与学生实际能力的提高补益极少［3］。叶老所说的几种心理过程是这样解释的，“学生在预习的阶段，固然不能弄得完全头头是道；可是教他们预习的初意本来不要求弄得完全头头是道，最要紧的还在让他们自己动天君。他们动了天君，得到理解，当讨论的时候，见到自己的理解与讨论结果正相吻合，便有独创成功的快感；或者见到自己的理解与讨论结果不甚相合，就作比量短长的思索；并且预习的时候决不会没有困惑，困惑而没法解决，到讨论的时候就集中了追求解决的注意力。这种快感、思索与注意力，足以鼓动阅读的兴趣，增进阅读的效果，都有很高的价值”。叶老的这些关于心理过程价值的描述，虽然是从经验出发，但它却真实地反映了教育心理学所揭示的心理认知规律。比如涉及接受式学习与有意义学习，认知的同化和顺应，等等。从新课标采用的三维目标看，似乎与其中的过程和方法维度有着密切的联系。

五、总结与反思

当然，由于时代局限和个人主观方面等原因，叶圣陶先生的“预习说”与今天新课程改革的教育专家们倡导的“先学后教”“以学定教”还是有较大的差异。主要是这种课前预习仍然是从属和依附于课堂教学，并非学生通过自主探究获得知识技能的主要环节。学生预习的结果正确与否，在课堂讨论时仍然是教师说了算。“讨论进行的当儿，有错误的给予纠正，有疏漏给予补充，有疑难给予阐明，虽说全班学生都有份儿，但是最后的责任还在教师方面。”［8］。但是我们不能苛责前人。很早人们就知道要因材施教，然而，对于我们今天的课堂来说，最具有教学针对性的“以学定教”要落到实处，也还有漫长的路要走。叶圣陶先生的“预习说”包含着对学生主体性和独立性的认识，对预习作用的特别重视，对学生阅读能力和习惯的培养，对预习活动的指导和督查，围绕预习结果的讨论式教学，等等，这些真知灼见，对于矫正教师在语文“预习”上存在的认识偏差，加强对学生的预习的有效督导，提高预习的效率，改变语文教学长期以来“少慢差费”的状况有着重要意义。这是他留给今人的一笔凝聚着心血和智慧的思想财富，今天仍然值得我们反思、考量和继承。

［1］叶至善，叶至美，叶至诚.六年一贯制中学国文课程标准［A］.叶圣陶集·第十六卷（第二版）［C］.南京：江苏教育出版社,2004.

［2］顾黄初．预习──练习阅读最主要的阶段［J］.语文教学通讯,1983（9）.

［3］叶圣陶.论国文精读指导不只是逐句讲解［A］.叶圣陶语文教育论集（上册）［C］．北京：教育科学出版社，1980．

［4］叶圣陶.论中学国文课程的改订［A］.叶圣陶语文教育论集（上册）［C］．北京：教育科学出版社，1980．

［5］江山野．教师的“学生”观和学生的“两重性”［J］．教育研究，1981（1）．

［6］余文森．论有效教学的三条铁律［J］．中国教育学刊，2008（11）．

［7］教育部.义务教育语文课程标准（2011版）［S］．北京：北京师范大学出版社，2012.

［8］叶圣陶.《精读指导举隅》前言［A］.叶圣陶语文教育论集（上册）［C］．北京：教育科学出版社，1980．

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：1673-9884（2017）03-0008-03

2017-01-20

刘火苟，男，福建教育学院报刊社编辑。