论公民教育的活动实践取向

王莹

（华中科技大学教育科学研究院，湖北 武汉 430074）

论公民教育的活动实践取向

王莹

（华中科技大学教育科学研究院，湖北 武汉 430074）

公民教育在我国的发展历史比较短暂，但随着现代化建设的逐步推进，人的现代化越来越重要。学校作为培养人的机构，在公民教育方面理应承担起更多责任，但基础教育阶段的公民教育出现了唯认知取向，公民精神的认识与实践的分裂背离了公民教育的初衷。因此，公民教育需要转向活动实践的取向，以活动为中心的公民教育契合公民教育的内在要求，创设公共生活，更加贴合学生实际，在开展公民教育活动时需遵循以高位阶价值引领活动，以年龄为标准分层开展活动，充分发挥学生自主性的原则。

公民教育；唯认知取向；路径转向；活动

我国正处于社会转型期，社会转型的核心是人的转型，只有全体国民素质得到提升，公民在政治参与、法律意识、市场经济参与等方面符合社会进步的需要，社会转型才能说是成功的。人的培养主要看教育，教育对提升国民素质有重要意义。公民教育在为现代化建设提供动力，为学校德育带来新的生长点，为促进学生个体社会化等方面具有重要意义。2016年新发布的 21世纪中国学生核心素养中，“社会参与”作为三大主题之一被重点提及。但回到教育现实，基础教育阶段的公民教育偏离了初衷，走向远离现实的唯认知道路。如何找到公民教育与学生生活的对接点，是基础教育阶段公民教育所要重点关注的。

一、公民教育的唯认知取向

学校中公民教育的任务“其一是公民个体如何在社会和国家中有效地生活，涉及基本态度和技能；其二是公民如何做国家的平等一员，处理好公民与国家的关系。”［1］公民教育在本质上是与现实紧密联系、不可分离的，但学校在进行公民教育时却偏向了认知层面，严重缺乏实践活动。公民认知与公民实践的分裂使得公民教育沦为以知识灌输为主要方式、脱离学生实际、封闭狭窄的教育。

（一）唯认知取向的表现

现有的公民教育大多以知识传授为主要方式，学生以获得知识为学习目标，学校将公民教育窄化为道德知识学习的过程，对公民教育的内涵进行了曲解和简单化的理解。

1.教育方式以灌输为主

公民教育的内容包括公民知识、公民意识、公民实践三个维度，公民教育作为培养学生公民品质和参与意识的教育方式，最重要的是要培养学生的公民实践能力，提高参与社会公共事务的意识。由于我国公民教育体系不够成熟，同时受传统教育灌输方式的影响，现有的公民教育只关注学生的认知层面，忽略公民意识和公民实践教育，这就导致了公民认知与实践的脱离。在以知识为中心的公民教育模式中，教师代替学生去体验、感知，并将体验、感知后的个体经验上升为抽象概念教给学生。

2.教育内容脱离学生实际

公民教育的对象具有一定的广泛性，学习者涵盖教育各阶段，每个阶段的学生都呈现出不同的身心发展特点。但是，我国基础教育阶段的公民教育脱离学生的实际，一般性的、全局性的大道理讲得多，国家、社会的道理讲得多，家庭、社区的道德讲得少；阶段性的道德讲得多，公共性的道德讲得少，大的、抽象的方面讲的多，而忽略小的、具体的方面。公民知识简单化为国家观念、政治理论的教育，而对学生接触到的学校生活、社区生活则缺少关注。这样的公民教育以学科知识为中心，而不是以学习者为中心，加上学校教育越来越提倡“效率为先”的“高效课堂”“有效课堂”，使学习者成为了一个抽象的存在，公民教育内容严重脱离学生实际。

3.教育空间封闭狭隘

公民教育与社会生活紧密相关，具有开放性、公共性的特点，但公民教育的主要场所是学校和班级，公民教育的实施范围局限于校园内部，这就不可避免呈现出封闭狭窄的特点。学校公民教育的环境闭塞，困于教室场域的公民教育与公共生活脱节。学校致力于为学生打造一方远离社会世俗生活的“净土”，将学校外界的真实生活阻拦在大门之外。学生在学校的大部分时间都是在教室内度过的，他们的活动受到严格限制，很少与学校外部有沟通交流。正是这些藩篱使得学生接受的都只是在班级、学校的狭窄环境中的公共生活准则，对更为广阔的社会生活缺乏感知，这与公民教育从根本上是相悖的。

（二）唯认知取向背离公民教育初衷

道德教育是知、情、意、行相互作用的过程，道德认知不等同于道德行为。同样，学生具备公民知识并不代表着具备参与公共生活的能力。一味的知识灌输、代替学生体验与思考的公民教育，使学习者面对纷繁复杂的社会问题时缺乏独立的思考判断能力，将来成为“乌合之众”的一员。

公民教育空间的狭隘导致公民个体和公民社会的疏离，学生对社会生活的复杂性认识不足，缺乏参与社会公共生活的意识，公民实践能力不足。现有公民教育的狭隘性还导致了公民教育内容的不完整。学校生活是社会生活的一个组成部分，但是并不能代替全部的社会生活。学校内的公民教育对学生丰富的日常生活和社区生活进行抽离、提纯、加工后直接强加给学生，这种脱离学生实际生活场景的公民教育，无法满足学生实践的需要，是无效的。

二、活动——公民教育实施的路径转向

针对公民教育的唯认知取向，笔者认为，活动应该成为公民教育实施的新取向。正如诺丁斯所言：“学校是一个小社会，在这些小社会中，儿童通过实践学会如何促进自己的生长，别人的生长和整个社会的生长。”因此学校中的实践“让学校可以帮助社会培养个体，使个体对于在一个民主社会中生活意味着什么这一问题，有一个更为清晰、更负责任的感觉。”［2］活动是生活的体现，来源于生活也反射着生活。丰富多彩的活动是学生公民认知与公民实践之间的缓冲器，是与学生生活紧密相连的一种教育方式，在有组织地开展活动的过程中，既可以体现学校教育的引导作用，也让学生在活动中不断完善自己的公民实践。

（一）活动契合公民教育内在要求

公民教育以开展活动的方式进行，符合公民教育的内在要求。杜威认为，教育是生活所必需，同时生活又为教育提供了具体内容，那么最好的教育就应该是“从生活中学习”。他主张学校要把教育和学生目前的生活相结合，教会学生如何适应目前的生活环境，培养学生的综合实践能力以及解决实际问题的能力。学生在活动中体验生活、感知生活，因此是将直接经验与间接经验、知识与能力、个人与社会结合起来的最好方式，在实践中保持个性品质的同时，实现知识、能力、情感、态度、价值观方面的全面发展，培养起学生的社会责任感与实践能力。

学生参与活动，是无形中将理论与实践相融合的过程，也是知情意行统一的过程。公民教育具有很强的实践性，只有在活动中，让学生将公民认知与公民实践进行沟通，才能达到公民教育的深刻性和完整性。

（二）活动创设公共生活空间

檀传宝教授曾言：“离开了生活谈公民教育是没有意义的，如果孩子不能在班级生活和学校生活中行使充分的发言权和体验到民主的价值的话，就无从培养真正意义上的公民。”［3］鲁洁教授所说，“市场经济引发的社会转型及人们生活方式的变革，促使人们开始挣脱传统的以血缘、地缘和依附性群体所建立起的人与人之间的人身依附关系，以一种自由、平等、独立的人格身份参与到市经济及一切社会活动中来，它为现代独立人格的发展开辟了新空间，这也正是当学校公民意识教育所面临的可能空间——公共生活领域。”［4］活动的开展在学校、班级内创造了公共生活的空间，将封闭的学校、教室与外部环境打通，不同能量之间进行相互碰撞与交换，促进不同学生群体之间的交流，不断丰富对世界的感知。活动创造的公共生活领域，提供了人与物、人与人、人与自身不断碰撞交流的空间，在活动中，学生的体验是丰富而全面的。

（三）活动贴合学生实际

公民教育是面向学生全方位生活的教育，生活含有丰富的意义，公民教育只有取材于生活才能不断丰富其内涵。学生生活的世界丰富多彩，除学校和班级生活外，还有其每天所亲密接触的家庭、社区生活。因基础教育阶段学生在参与社会公共生活方面不够成熟，因此最好的方式是让学校通过创设一系列有意义的活动，将学生生活进行浓缩，一方面让学生体会到社会生活的复杂性，另一方面避免不成熟选择所带来的严重后果。丰富多彩的活动模拟社会生活的场景，让学生在一个相对安全的雏形社会中参与公共生活，不断审视与反思自己的行为，自主学习公民知识、形成公民参与意识、形成与社会主流相契合的价值观，促进知情意行全方面的发展。学生在活动中体验的世界是完整的，公民教育也是完整的。此外，符合学生的年龄阶段特征的活动，会让学生在公民实践中的需求真实呈现出来，这为公民教育以学习者为中心层层递进架构知识框架与实践方式提供了参考。

三、以活动为中心的公民教育实施策略

基础教育阶段是学生道德发展的关键期，因此公民教育活动的开展需要站在较高的价值位阶，让学生通过公民教育活动认同更高位阶的价值观；此阶段的学生身心发展迅速，不同年龄阶段的学生在认知能力、实践能力方面存在较大差异，这就要求活动的开展必须以年龄为标准分层进行；培养学生公共参意识至关重要，因此公民教育活动的开展自然要尊重学生的自主性，培养公民意识。

（一）以高位阶价值引领活动

石中英教授依据正当性原则将价值观分为多个位阶，他认为驱使个体做出某项行为选择的，是在个体心中处于优先地位的价值观。公民教育是面向社会群体的共同生活，需要的是群体共享的价值准则，因此公民教育为学生创设活动时，要站在较高价值位阶创设公民教育活动，例如志愿者服务、支教活动等，引导孩子走出教室、校园，走向广泛的社会生活，让他们站在更高的立场，在行为选择上具有更高的正当性。公民教育要求学生对于社会现状有切身的感受，为避免与校外接受到的价值观的冲突，学校在设计活动时要站在较高的价值位阶上，以缓解学生在进行公民实践时的价值冲突，自然选择做出正当行为，更理智的参与公共生活。

（二）以年龄为标准分层开展活动

台湾联合大学生刘焕云先生指出，“深化公民意识教育，就是要让教育回归人性本身、回归人本精神，以优质而又深化的教育，导正教育异化现象，豁现公民教育主体性是极为迫切的。”［5］由此可见，不同年龄阶段的学习者所接触到的社会生活的广度、深度都不同，公民教育应该是尊重学生个体差异的主体性的教育。因此学校与教师在为学生创设活动时要以年龄为标准进行分层。公民教育只有深入到学生真实生活，满足学生公民实践的需求，才能够达到预期的目标。活动的开展切实结合学生的身心发展阶段，活动的设计要根据学习者的年龄特点分层次展开，循序渐进。小学阶段的学生主要以感性认识为主，设计活动时应以趣味性为主，中学生公民教育活动内容可以更丰富一些，但不宜有太浓的政治化色彩。

（三）以自主参与作为最终目标

培养学生积极参与公共生活的意识是公民教育的重点。因此，对学生公民参与意识的培养也至关重要。在公民教育活动中，学生只有充分发挥自主性，才能够积极参与其中并有所收获，而不是 “身动心不动”。公民教育的活动要给学生留足成长的空间，学校与教师要扮演好组织者的角色，让学生来确定活动主题以及开展的方式，从积极参与学校场域内的活动，逐渐演变为积极参与社会公共事务。教师要充分肯定学生之间互相影响、相互教育的力量，“在集体中”“通过集体”来对学生进行潜移默化的影响。此外，让学生以自我的本真状态参与活动，给学生犯错的机会，教师减少命令与指导，切不可揠苗助长。

［1］蓝维.公民教育的现代崛起和现时代特征［J］.江西教育科研，1999（2）.

［2］诺丁斯.教育哲学［M］.许立新,译.北京：北京师范大学出版社，2009.

［3］檀传宝.论公民教育是全部教育的转型［J］.安徽师范大学学报（人文社会科学版），2010（5）.

［4］鲁洁.转型期中国道德教育面临的选择［J］.高等教育研究，2000（5）.

［5］刘焕云.全球化时代大学通识教育中的公民意识教育［J］.中国公民教育，2008（3）.

G77

：A

：1673-9884（2017）03-0001-03

2016-12-17

王 莹,女，华中科技大学教育科学研究院硕士研究生。