多方依托 让想象助力小学古诗教学

朱淑静

（厦门市翔安区马巷中心小学，福建 厦门 361101）

多方依托 让想象助力小学古诗教学

朱淑静

（厦门市翔安区马巷中心小学，福建 厦门 361101）

古诗是凝练的语言艺术，其教学需要想象的介入。想象，能让学生突破时间和空间的束缚，思接千载、神通万里，走进诗中世界，领悟诗人情意。古诗教学可多方依托，如依托关键词句、教学媒介、诗中留白和教师的语言等，让想象助力小学古诗教学。

古诗；想象；依托

古诗是凝练的语言艺术，诗中蕴含着朦胧美、意境美和情趣美。别林斯基说过：“在诗中，想象是主要的活动力量，创造过程只有通过想象才能完成。”解读小学诗歌学段目标，也明确指出“展开想象”是古诗教学的主要手段。可见，古诗教学引导学生展开想象是何等重要。引导学生展开想象，能让诗中凝固的语言文字活起来，静止的画面动起来；有助于学生理解诗歌内容，走进诗中意境，感受诗歌经典魅力。

一、依托关键字词句，化无形为有形

纵观入选小学教材中的古诗，几乎很多诗歌都含有关键词句：或是生动传神的一个字即诗眼；或是诗中一个关键句即主旨句。这些关键词句可以作为依托，引导学生展开想象，使学生初步感悟古诗语言精炼，内容丰富特色。

如教学吕岩的《牧童》时，教师抓住“笛弄晚风三四声”中的“弄”，引导学生展开想象：听——随风而来的笛声如何与清风应和，逗趣？学生想象它时断时续，越来越近，和着清风或飘逸悠扬或婉转缥缈；或急促或舒缓，或似清泉一串或似珠子颗粒饱满……在愉悦的想象氛围中，学生既感知了牧童顽皮可爱的形象，又体会其吹笛嬉戏的情趣。再如教学张籍的《秋思》，教师抓住“洛阳城里见秋风”中的“见”字，引导学生探究这秋风如何能见到，学生由此展开想象：秋风就藏在扬起的尘土中，飘起的衣襟里，纷飞的落叶上……学生交流想象的画面，自然能真切体会诗人写作之妙，化无形为有形，让看不见的秋风可观可感。

除了抓关键字外，教师有时也可抓诗中主旨句，引导学生展开想象。如王维的《九月九日忆山东兄弟》，主旨句是“每逢佳节倍思亲”。教师依托这句，引导学生轻轻地读这句诗，思考：佳节仅仅是指重阳节吗？还有什么日子？展开想象：诗人在某个佳节里，他可能会看到什么？面对良辰佳节，他又会想些什么？学生在细细品读中，入情入境展开想象，自然能触摸到诗人那浓浓的思乡思之情。

二、依托教学媒介，化无声为有声

有些古诗语言含蓄，诗中描绘的画面，若是单靠品读诗句引导学生展开想象，并不容易。因此，教师可以依托教学媒介。这里的教学媒介指教材中的插图，参考资料，多媒体课件，各种音频、视频等。让声光电图等媒介，作用于学生的感官，学生的想象就能化难为易，立体而丰富。

针对古诗多“诗画一体”的特点，以及小学生（尤其是低、中年级学生）形象思维占优势的特点，教师可以依托动态板画引导想象。如于永正老师教学《草》，为了帮助理解“离离原上草”意思，他顺手在黑板上画了一幅“草原图”，让学生说说草原上的草长得怎么样？依托直观而形象的板画，学生就能将难懂生硬的“离离”二字，想象成鲜活的画面：草漫山遍野，长得很茂盛，一棵挨着一棵。

教学李白的《望天门山》，教师依托多媒体课件，将天门山静态图片与篆书“门”对比，学生发现“天门山”是东梁山和西梁山的合称，两山隔江相对，就像天设的门户，雄伟险峻，即“天门”。而后播放一组天门山动态风光图，学生边欣赏奇丽的山水，边积累形容山水的词语。有了图片与文字资料依托，学生想象李白游天门山的情景，不仅有话说，而且想象的画面生动具体，对祖国大好山河的赞美与热爱之情也溢于言表。

再如王崧舟老师教学《长相思》，适时播放《怆》和《琵琶语》，在这两段截然不同的音乐背景中，引领学生展开想象。巧妙地把学生带上“征途”，带回“故园”。僵硬的文字在音乐的渲染中化为一幕幕清晰可感的画面。宁静祥和的故园生活和身心疲累的征途形成了鲜明的对比，学生在想象中自然进入诗人那个身心分离的世界里。

三、依托诗中留白，化无痕为有痕

留白，本是绘画艺术的一种手法。顾名思义，指的是，作品中留下相应的空白。很多诗歌也“留白”，留给读者思考和想象的空间。引导学生依托诗中留白，展开想象，去追寻诗人的心灵痕迹。

教学杨万里的《舟过安仁》时，教师发现诗歌开头两句“一叶渔船两小童，收篙停棹坐船中”，后面紧跟“怪生无雨都张伞，不是遮头是使风”。前后内容跳跃性强，诗人由所见产生的疑惑和解决疑惑的过程，全被诗人省略了。教师依托这个留白，引导学生想象自己就是诗人，舟过安仁，怎么驻足观看，怎么疑惑不解，或许又会和小孩有什么对话……而后，同桌合作，将想象到的情景表演出来。联系生活体验，学生进行加工，想象到的画面感强，生活气息浓，人物形象鲜明。

诗人白居易曾在苏杭做官，他深深地怀念江南。回忆江南，脑海中浮现出许多迷人的风光，但诗人将大部分江南美景留白了。只抓最让他动心最念念不忘的“日出江花”和“春来江水”写。因此，可依托这留白点，引导学生想象江南迷人的四季风光：小桥流水、青烟细柳、烟雨蒙蒙、亭台楼阁、湖光山色等。学生化静为动，想象描绘江南多姿多彩的景色，激发他们对江南的深深向往之情。

四、依托语言诱导，化无情为有情

想象是需要语言为依托的，尤其是教师的语言渲染诱导。很多语文，都是驾驭语言的高手。课堂上，他们富有感染力的语言能创设情境，激发学生的想象热情。同时学生的想象会在教师的言语诱导下多感官、多角度铺展开来。而且想象后的组织交流，又能让每一个学生想象的画面层层叠加，更加立体饱满。

去年省语文教学观摩研讨活动中，特等奖获得者黄黎明老师教学《古诗两首》《乞巧》和《嫦娥》时，她用激情而富有感染力的语言，非常巧妙地将两首古诗杂糅在一起。在对比参读中，引导学生想象两首诗的画面，如“家家乞巧望秋月，穿尽红丝几万条”一句，教师这样引导：你仿佛看到姑娘们在哪里乞巧？庭院里、花园里、阁楼上……多少姑娘在乞巧，“一条红丝穿过去，她乞巧————”“一条红丝穿过去，她乞巧————”“一条红丝穿过去，她乞巧————”……循环往复，学生在教师语言的感召下，展开想象，走进“家家乞巧望秋月，穿尽红丝几万条”的热闹情境里。而后，教师话锋一转，“可是，与此同时，漫漫长夜陪伴嫦娥的只有——屏风，只有——烛影，只有——长河，只有——晓星。夜越来越深了，天就要亮了，烛影——越来越暗，晓星就要——沉下去了，长河也渐渐——落下去了，只剩下——屏风。只有这冷冷的——屏风。依托教师的引语，学生读懂了藏在这两首诗歌里不同的“境”，前者热闹，后者凄清的；前者有幸福的味道，后者有的则是苦闷与孤寂。

笔者教学《望天门山》，也曾通过语言引导，创设情境，领着孩子一起坐轮船游长江。教师利用导语，引导学生展开想象，同诗人一起欣赏沿途风光，景观不同，大家的心情也在变化。初看长江与天门山，被其气势所震撼；再看水流湍急，惊涛拍岸，心情不免紧张；紧接着，水流较缓，心情趋于平静；当看到孤帆乘风破浪，越来越靠近天门山时，心中剩下的便是惊叹与赞美。在语言引导下，学生仿佛跟随诗人到天门山游览一番，进入诗境，体会诗情，和诗人的心融为一体。

古诗教学，学生的想象因为多方依托，有所依托，才能自由驰骋，立体丰富。展开学生想象的翅膀，才能把诗歌文字转化成画，把单幅画变成一连串流动的情景，从而达到巧解诗意、妙悟诗情的目的。

［1］温儒敏，巢宗祺.义务教育语文课程标准（2011年版）解读［M］.北京：高等教育出版社，2012.

［2］陈向春.试谈古典诗歌教学的新思路［J］.长春大学学报，2005（4）.

［3］唐跃清.谈中国古代诗歌语言的含蓄美［J］.当代教育论坛，2011（18）.

G623.2

A

1673-9884（2017）08-0045-02

2017-06-19

朱淑静，女，厦门市翔安区马巷中心小学一级教师。