佐藤学的合作学习理论及其镜鉴

黄洪霖（福建教育学院，福建福州350025）

佐藤学的合作学习理论及其镜鉴

黄洪霖
（福建教育学院，福建福州350025）

合作学习是我国新课程改革中所提倡的教学方式变革的基本内容之一。由于至上而下的政策推动，合作学习在中小学早已不是新鲜的概念。然而，至今，合作学习在实施过程中仍存在着诸多的误区与问题。日本教育学者佐藤学关于合作学习的理论以其宏远之旨意、细微之切入，对矫正我国中小学合作学习中的误区，进一步推动学校教学变革具有极其深远的镜鉴作用。

佐藤学；合作学习；教学变革；镜鉴

新课程改革中对于学习方式的转变聚焦在倡导自主、合作、探究的学习方式上，此三者既各有所侧重，又互相联系，整体地构成新课程改革中学习方式转变的基本要求。由于至上而下的政策推动，合作学习成为许多学校进行教学改革的重要内容。然而，时至今日，中小学在推行合作学习的实践中仍然存在诸如形式化、表演化等问题。日本教育学者佐藤学长期扎根一线中小学，深入观察，并在深刻洞悉教育时势和批判、继承传统教育理论和理念的基础上，在教学上提出以活动的、合作的、反思的学习为特征的“静悄悄的革命”。他的思想符合教育改革的趋势与潮流，成为我国新课程改革中学习方式转变的指导思想的重要源泉，与我国的课堂教学改革具有现实的契合。当前，回望他的合作学习理论，对于完善我国课堂中的合作学习具有重要的意义。

一、佐藤学的合作学习理论

佐藤学（1951—）是日本当代教育学者，他对许多国家进行了大量的课堂及教学观察，用极其朴实而真诚的语言进行描述和思考，他的思想与著作引起了教育工作者的注意和兴趣。他基于当代教育存在的危机，提出了构建“学习共同体”为核心的重建学校的愿景和具体方略。合作学习作为其课堂教学改革的具体方略，是其思想体系中的重要组成部分，也是其哲学价值观的具体应用。

（一）合作学习理论的产生

一个有强烈教育情怀的教育学者，他的教育主张绝不是无的放矢和空穴来风，而是对社会问题最真切的关怀。佐藤学先生走出书斋，深入课堂，长期与一线的教师、校长保持亲密的接触，保持对一线课堂教学的真实直觉，并通过深刻剖析，放弃抽象的专业术语而用朴实的语言述说学校中的教育，直抵教育的内核。由于亲切的研究风格，他的研究获得了广大教育工作者的欢迎与支持，表现出一种理论的强大生命力。这种理论生命力也是建立在他对社会问题的根本认识和对基本价值的追求上。“实际上，在急剧变革的政治、经济和社会环境中，我们站在了两种未来社会的十字路口上，一是基于市场经济原理的个人主义得到强化、基于能力主义的竞争得到激化的社会。二是多元文化共生的社会，尊重人们生存方式的多样性、相互帮助合作的社会。无论选择哪一种社会，没有对他人的‘信赖’与‘合作’，是实现不了民主主义社会的，也不会有人类的幸福与教育的未来。”［1］由此可见，合作不仅是一种方式，更是一种价值取向。这种价值取向是基于佐藤学先生对人类社会的发展方向的判断。

（二）合作学习的哲学基础

改革或行动需要在某种哲学思想的指引下进行，否则会陷入无根和盲目而走向失败。佐藤学从三个基本原理来构建以“学习共同体”为核心的学校改革的哲学基础。这三个原理分别是“公共性”“民主主义”与“卓越性”。“公共性”意味着学校是各种各样的人共同学习的公共空间；是为了实现所有儿童的学习权、建设民主主义社会的公共使命而组织起来的；要求倾听他人的声音，尊重多样性和宽容。“民主主义”则意味着“各种各样的人协同的生存方式”，每一个人的学习权和尊严都受到尊重；各种各样的思考方式与生活方式都受到尊重；享受各自的权利并承担各自的责任。“卓越性”则要求追求至高境界。［1］这三个构成一个整体，既有对教师的要求，又有对学生的要求，构成了他合作学习理论的宏观指导。

（三）“学习”新解与合作学习

佐藤学指出，现今的学习正面临虚无主义的巨大危机。［2］学习虽然是人生旅程中最为根源性的营生，但是学习也造成了不同人之间的权力分化和阶层再生产，同时加剧了竞争，使人类走向异化，也破坏了地球和环境。因此，传统的学习观需要更新。于是，他在探讨学习的两大传统的基础上，对“学习”进行了重新的定义并寻求“快乐的学习”的方略。他指出，学习有两大传统，即“修炼学习”的传统和“对话学习”的传统。［2］“修炼学习”是追求自我完善的行为，而“对话学习”是通过同他人的沟通行为，展开探究对象意义的行为。由此，他重新定义了学习：所谓学习，就是跟客观世界的交往与对话，跟他人的交往与对话，跟自身的交往与对话。也即“学习”是建构客观世界意义的认知性、文化性实践,建构人际关系的社会性、政治性实践,实现自我修养的伦理性、存在性实践。［2］佐藤学把这三个维度构成的学习论称为“学习三位一体论”。从这个新的界定中，不难发现，学习原本就是合作性的。学习的三个维度之间是互为媒介的，从班级人际交往的角度来看，合作学习就是学习的基本内涵之一。

（四）合作学习的要素

一种完备的基于实践的理论既需要形而上的指导思想，也需要形而下的实施方略，从而保证实践本身的方向性和实施的可行性。佐藤学的合作学习理论在上述基本伦理追求的基础上，提出了一些有关合作学习的基本要素。这些要素有其特殊性，它不同于一般的分组学习或集体学习，而是基于学习共同体的合作学习（有时名为“协同学习”）。

首先，合作学习是尊重差异与个性的学习。学习是每个人的权力，佐藤学强调学校的责任与使命在于保障每个学生的学习权利。而保障每个学生的学习权利，就应该在课堂中尊重学生的多样性与个性，在合作学习中，决不追求小组内的思考和意见的统一与一致。这种合作学习与一般的分组学习或集体学习的最大差别在于，“它不是重视集体的班组的一致性，而是强调合作学习中的学习主体终究是个人。”［1］为了确立在合作学习中学生平等参与的学习关系，他建议合作学习的小组最好是由男女生混合的四人组成，并且小组内不设领导。学生的差异性在包容与互动的氛围中往往成为学生冲破固定思维的一剂良药，从而开阔思维和视野，提高创新能力。

其次，创设以倾听为中心的教室。相互倾听是真正学习的开始，是合作学习的基础。佐藤学提醒：“学习，一般认为这是能动的行为，但不应忘记的是，在能动的行为之前，还有倾听这一被动的行为。学习是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠‘被动的能动性’来实现的行为。”［3］他十分重视课堂中倾听习惯的培养，针对以往追求的“发言热闹的教室”中忽视倾听的现象，他提倡“用心相互倾听的教室”，只有“用心相互倾听的教室”里，才能通过发言让各种思考和情感相互交流。［3］

第三，合作学习体现一种互学关系。一般的教师没有充分认识到互教关系和互学关系的差异，在合作学习中往往追求互教关系。许多教师指示“懂的学生教不懂的学生”，而这种方式实际上只是一种单向关系。没有互惠并不能体现真正的合作性，这种关系很松散而难以维继。佐藤学强调“以学习为中心的教学”，在合作小组中，必须养成小组内的学生先互相学的习惯，教师不要碰到合作中不懂学生的提问就马上作答，而应鼓励其先向同学学习。

第四，合作学习基于冲刺与挑战。佐藤学考察并吸收维果茨基的最近发展区理论，并提出学生的“发展可能性”是基于课堂的人际关系和社会语脉而有所伸缩的，也会随着帮助学习的手段而发生变化。［2］佐藤学把“最近发展区”理解为，一个人业已达到的水平和通过合作学习，借助他人及媒介的帮助达到的水平之间的发展空间。合作学习即是通过冲刺与挑战这种发展可能性而实现学生的发展。佐藤学认为“为了冲刺与挑战的合作学习”是小组合作学习的核心意义，是精髓。因此，合作学习中，教学内容的难度要适当设置在更高教学水准的层次上，以便区别于个人的学习。同时通过合作学习兼顾班级不同层次的学生的学习以缩小他们在学习上的鸿沟。

第五，合作学习空间的布置。新的教学模式的实施需要空间上的支持，因此，教室的布置、课桌椅的摆放也需要相应的调整，使之适应合作学习的进行。传统的秧田式课桌椅无法进行更多的非言语沟通，不利于建构倾听和合作的关系，因此，佐藤学建议调整为学生四人两两面对面摆放的桌位，全班桌椅呈“U”字型排列。

二、当前我国合作学习中的常见误区

我国从新课程改革开始，合作学习就在中小学普遍尝试和施行。但是，至今仍然存在较多认识和实践上的误区。

（一）合作学习目的不明

在教学活动中，教学目的决定了教学方法的应用。目的不明确导致方法可能不正确。在现实教学情境中，部分教师对于为什么采用合作学习的认识模糊，导致了盲目使用合作学习。有些教师的教学目的仍然限于唯知识层面，那采用合作的形式未必是最高效的。新课程改革提出的“三维目标”以及当前的“核心素养”，都使人的培养目标走向多元化和立体化。合作学习不仅是一种发挥同伴学习资源优势的学习方式，也是一种生活态度和伦理精神追求，是培养未来的有合作精神和责任意识公民的必经之路。因为许多老师对合作学习的认识不清，有时为迎合新评价方式的导向而刻意使用合作学习方式。最终他们错失了合作学习的精髓，并倍感增加自身的教学负担而对合作学习抱有微词。

（二）合作学习形式空洞

由于新课程改革自上而下地推进学习方式的改革，合作学习被要求在课堂中广泛使用，而教师对于合作学习缺乏本质性的认识，因此，合作学习难免走向形式化、表演化、虚假化。有些教师认为小组学习就是合作学习。于是，在课堂中，教师们把学生划分为若干小组，上课遇到提问环节，就让小组讨论最后让一位代表发言。有些教师则为了课堂形式更丰富，则要求小组上台共同表演，使合作学习趋向表演化。教师对于为什么合作，如何合作，是否有必要合作等问题不甚明了。他们为了合作而合作，使合作学习流于形式，学生出现了大量的机械互动或无效互动，合作学习成了学生配合教师的枯燥课堂教学的一种点缀。

（三）合作学习技能缺失

合作学习作为一种新近被人们提倡的教学方式，它不仅是一种技术上的转变，更是一种理念上的转变。它本身的复杂性提示人们这种教学变革并非一蹴而就。许多教师对此缺乏应有的心理准备和认知准备，未能探索出有效的合作技能。因此，无法有效地指导学生进行合作学习。在课堂上，他们提出问题后就直接让学生小组合作回答，以为这便是合作学习的全部。他们缺乏整体的设计、缺乏必要的观察、忽视倾听能力和习惯的培养、缺乏有效的反馈等，学生在此条件下没有养成真正合作学习的技能和习惯。

（四）合作学习过程随意

合作学习的过程是个精细化的过程，需要教师精心的思考。它包括如何分组，如何安排位置，如何安排时间和时机，如何布置任务，如何反馈信息与评价等，这些问题的思考需要围绕合作学习的理念并结合实际的实施条件和情境。对此，有些教师却显得随意，事先未做精心设计与安排，过程遇到问题就草草了之，事后得出合作学习的批判性结论。合作学习的氛围形成需要一个漫长的探索过程，对每一次的合作学习过程的精心思索可以更快地通向合作学习的精髓。

（五）合作学习引领不足

近年来，“以学生为中心”的思想不断强化学生的主体性地位。这一方面固然是对以往“以教师为中心”的传统教学模式的矫枉，但是，在实践中却演绎出了非此即彼的缺陷。合作学习强调以学生之间的互相学习，由此，有些教师误解为合作学习是教师职责的退缩而造成合作学习中教师的指导缺失，也造成学生在合作学习中的混乱、迷失和低效率。当前的“以学生为中心”思想存在着将“主体性”绝对化的倾向，即佐藤学所说的“主体性神话”，它将学生与教师的互动、与教材的互动、与学习环境的互动等割裂开来。［3］而这种割裂师生关系的、绝对化的“主体性”并不是真正学习的内涵。缺乏教师的引领，合作学习难以真正推进。

以上问题与误区的出现反映了教师对合作学习的要义认识不足和实践扭曲，在大一统的教学管理体制之下，他们担心合作学习会使学生流于闲谈，学习缺乏效率，影响教师的教学进度。因此，他们对教学改革产生疑虑，内心中存在着转型的焦虑，对合作学习敬而远之。

三、佐藤学合作学习理论的镜鉴作用

佐藤学关于合作学习的理论建构基于对经典教育理论与一线学校的实践的双重批判与思索，具有一定的自洽性。他的理论既有宏远的哲学基础和伦理价值引领，又有具体的方法、措施指导，对我国中小学的教学改革产生了巨大的影响，也将对未来我国的教学变革提供更深刻的借鉴启示作用。

（一）合作学习为教师们提供了教学改革的整体性思维

合作学习作为一项教学改革的措施，它绝不是单纯的操作技术的改变，更涉及到观念的根本性变革。合作学习在实践中遭遇困境的根本原因是对合作学习的认识存在简单化现象，部分教师仅停留在技术层面上去认识合作学习，而忽视了合作学习背后是一种整体的范式转变。合作学习的推行需要新的哲学基础和教育理念支撑，在实践中，它还涉及师生关系的重构、学校课程的重建、学校管理的变革等，这些改革彼此相互有机联系，而不是彼此割裂。缺乏整体性、系统性思维的学习方式变革将是肤浅的变革，也是难以维系的变革。佐藤学提出的合作学习实践方略即体现了一种整体性思维。他提出的以“公共性、民主主义与卓越性”为要义的教育哲学基础、“学习共同体”学校、“三位一体”学习论、“合作性同事”关系、重建“登山型”课程、打造适合合作学习的时空等，体现了教学改革本身的系统性和复杂性，对于我们当前的教学改革启发是深刻的。教育工作者在融入改革的过程中，首先需要将上述的领域纳入改革的范畴，合作学习才能更好得到实现。

（二）合作学习的实践过程是一个较长的文化变迁过程

“教育是一种慢效应”已逐渐成为社会的共识，有关教育教学的改革自然不会在短时间内速见成效。把合作学习作为一种教学改革，本质上是一种教育文化的变革。这种变革的核心是其内在价值的转变。如果合作学习仍将目的停留在传递大量的知识上，那么，学习的过程就是一种“个人主义式的竞争”过程，合作学习对此目的的达成也并不是最高效的。今天，提倡合作学习作为文化变革，实质上是要回归教学的基本特性：教育性。教学的目的不是单纯的知识灌输，而是通过教学进行“育人”，使人具有适应和超越现有社会的各种积极品质。合作学习的内隐价值在于通过互惠互助的学习活动，培养未来社会所需要的善于合作与敢于担责的精神。这一价值的实现需要变革长期以来根深蒂固的划一性要求和竞争性文化。当然，这种转变是个较长的过程。教师们尚未把握合作学习的本质内涵，却急于形式上的更新，难免出现合作学习的目的不明、形式空洞、技能缺乏等问题。佐藤学也指出这种改革的艰难：“尽管大多数的教师致力于摆脱这种单纯追求效率的、划一的教学与竞争性的死记硬背的学习，但是他依然如故。”这一方面的原因是“过剩的教育内容”，另一方面是“其条件在学校课程之中并未准备就绪，教学模式转型的基本经验根本不足。”因此，“一个国家的教育文化与学校文化的变革需要高瞻远瞩，需要悠长经验的积淀。”［1］

（三）合作学习中的“学生主体性”审视

教与学的关系是教学论中的一个基本问题，传统关于这个问题的思考所形成的“教师主体”“学生主体”“教师主导学生主体”等结论一方面突出了某个角色的作用，但是终究在另一方面造成了另一角色的被忽视。特别是这些年流行的“以学生为中心”的概念，时常导致一线教师的困惑。教师在“学生的自主性、主体性”面前，在这些美丽的辞藻背后，可能隐藏掉的是教师的专业性和责任心。显然，这是一种二元对立思维。佐藤学把“主体性”绝对化的倾向称为“主体性神话”，它将学生与教师的互动割裂开来，造成了教育的浅薄。合作学习虽然强调学生间的合作，但是绝不意味着教师的退场。恰恰相反，合作学习需要教师更积极地与每个学生进行更复杂的互动，需要教师有更深刻的洞察力，需要教师去引发“交往”和“联系”的活动。佐藤学提出学生应当作为“被动的能动性”的主体性，从而打破学生“主体性神话”。他也通过重新界定学习，他的“三位一体学习论”把学习看作是一种交往和互动的活动，并提出“学习共同体”构想，把这种交互扩大到师生之外的其他关系上。教师作为交互中的一个关键因素，在合作学习绝不是可有可无的，而是必不可少的。教师在某种程度上代表着学校存在的意义。“学校是通过教师的帮助和学生的合作，来实现学生独自一人无法进行的学习的场所。”［3］因此，合作学习不是单个主体的独舞，而是多主体互动的“交响乐”。一方面希望更大程度地发挥学生的能动性；另一方面，需要依靠教师提升自身的专业素养，更科学、更巧妙地去引领合作学习。

［1］〔日〕佐藤学.学校的挑战：创建学习共同体［M］.钟启泉,译.上海：华东师范大学出版社，2010:44.3.24.205.

［2］〔日〕佐藤学.学习的快乐——走向对话［M］.钟启泉,译.北京：教育科学出版社，2004:4.

［3］〔日〕佐藤学.静悄悄的革命［M］.李季湄,译.北京：教育科学出版社，2014:59.18.12.104.

（责任编辑：赖一郎）