思维课堂：引领课堂变革从形式走向本质

【编者按】

“平民学校的逆袭。”这是网友在杭州师范大学东城中学毕业生创造了骄人的重高上线率后对学校的赞美之词。那么，是什么法宝让该校的教学质量从原先的全区倒数变为稳居前列呢？原来，从2012年起，在陈沪军校长的带领下，该校开始实施以培养“高学习力、高创造力和高表达力”人才为目标的“思维课堂”教学改革。经过四年时间的改革与实践，学生的成绩获得了大幅度提高，改革成果也获得了浙江省基础教育教学优秀成果一等奖。“本期聚焦”关注杭州师范大学东城中学的“思维课堂”，邀请该校的陈沪军校长、两位学科教师以及浙江省教育厅教研室的柯孔标老师带领大家寻找该校教学改革的成功密码。

摘 要：教学改革的主要任务之一是变知识传递为发展思维，即通过实施“思维课堂”，提高课堂的认知水平，丰富教学的内在品质，激发学生的学习兴趣，让学生成为成功的主动学习者。“思维课堂”通过激活旧知和问题驱动，让学生自主发现和建构知识，体会知识发生和发展过程，利用所学知识和方法解决生活实际问题，从而促进学生的深度学习，培养学生的自主学习能力和创新思维能力。

关键词：课堂变革；思维课堂；教学品质

一、课堂变革的现状

过去的十年，我国中小学课堂变革行动可谓风起云涌，变革的口号喊得越来越响。从“以学定教、先学后教”到“以学为中心”，再到“把课堂还给学生”。课堂变革流行这样一种趋势：教师少教，学生多学；教师少讲，学生多练。于是，很多新型课堂模式都对教师“讲”的时间做了限定：一节45分钟的课，有的规定教师讲授不超过30分钟，有的规定不超过15分钟。似乎教师讲得越少、教得越少的课堂，越是生本的课堂，越是高效的课堂。然而，教学理论告诉我们，课堂效益是教师、学生、教学内容、教学环境等因素交互作用的结果，只在形式上改革课堂，简单地减少教师讲授时间，不一定能带来学生学习效益的提高。华东师范大学周彬教授曾直截了当地指出：让教师退出课堂，只会让课堂变得更加浅薄[1]。笔者深以为然。

二、课堂教学的本质

中国教育学会会长顾明远认为，教育和教学的本质是以学生为主体，让学生自主地参加各种活动，让学生在活动中获取知识和智慧、能力和技巧，体悟人生，养成高尚的品质和完善的人格。因此，课堂教学要以学生为主体，让学生积极参与教学过程。这里的“活动”并非指学生的肢体动作，更重要的是学生的思维活动。所谓“参与”，就是让学生积极思维，融入教学过程。学习的本质是一种思维活动，学生只有在积极思维活动中才能获取知识和能力，才能把知识内化为智慧[2]。

美国心理学家梅耶是国际著名的多媒体教学设计研究专家，一直致力于探讨教学方法对学习的影响，其研究成果的核心思想是“为意义建构学习设计教学”。梅耶从“行为活动水平”与“认知活动水平”两个维度把课堂教学分成四种（见表1）。

表1

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如表1所示，高认知活动才能促进学生进行意义学习，而高行为活动未必能比低行为活动更好地促进学生进行意义学习。表1中右上方格子表明低行为活动也有可能产生意义学习，比如你正在理解性阅读本页材料。与此相对，表1中左下方格子显示高行为活动未必能产生意义学习，比如学生根据实验步骤机械地动手操作[3]。

为了便于表达，我们可以把高行为与低认知组合的课堂教学定义为“发现教学”，高行为与高认知组合的定义为“指导性发现教学”，低行为与高认知组合的定义为“有效讲解教学”，低行为与低认知组合的定义为“无效讲解教学”。 提高课堂教学效益，就是摒弃低认知水平的“发现教学”与“无效讲解教学”，走向高认知水平的“指导性发现教学”和“有效讲解教学”。

由此反观现行的中小学课堂变革，有两点值得特别注意。第一，改革者把注意力放在学生显性行为活动上，譬如是否有探究行为，是否进行了小组合作，是否进行了当堂展示等，而不关注学生是否有主动学习的愿望，是否真正开展了高质量的认知和思维活动，显然是本末倒置了。第二，课堂变革不重视教师主体作用的发挥，一味排斥教师的有效讲解，只是用“发现教学”取代“无效讲解教学”，教学可能仍然是低效的，甚至无效的。这也是很多打着“自主、合作、探究”旗号的课堂教学改革不被师生、家长和社会认可的主要原因。

三、我们的课堂变革起点

经调研发现，我们的教师都很敬业爱岗，但抓教学质量的主要方式是拼时间。教师给学生布置大量课外作业，自己也把大量时间用于课后批改和个别辅导。多数教师把教学重心放在“如何教”上，课堂模式基本上采用演绎法讲授，教师一讲到底，学生只是被动地听。

我校位于城郊接合部，大部分学生家长的文化程度不高，大部分学生自我期望不高、学习动力不足、自控能力差、持续倾听能力不强。传统的讲授式教学遭遇“低注意力、低主动性”的学生，这才是课堂效率低下的原因所在。那么，该怎么办？

我们认为，首先要让学生的学习在课堂上真正发生。为此，必须解决两大问题。第一是学习动力问题，让学生“愿意学”。我们通过建设和实施“弘毅校本课程”，对学生开展理想教育，培育学生的内驱力和意志力，增强学生的学习毅力。第二是学习质量问题，让学生“学得好”。我们以建构主义理论为指导，校本化实施国家课程，重点改变课堂教学形态，激发学生的好奇心、求知欲和学习兴趣，充分利用学生的无意注意，促进学生主动參与学习，发展学生的学习力与创造力，体验深度学习成功后的内在愉悦。

四、思维课堂的内在品质

2012年秋季开始，我们在杭州师范大学专家团队的支持下，以“弘毅”少年成长课程建设为目标，开始了思维课堂的行动研究。我们每年组织一次盛大的思维课堂节，邀请省内外特级教师来学校示范教学，我校骨干教师展示思维课堂。我们每两年组织一次东城教育集团思维课堂学术节，邀请国内一流的专家前来讲学和指导，与我校教师开展平等的交流研讨。通过研讨和实践，不断归纳、修正和完善思维课堂的基本原理与操作要点。

通过四年的实践探索，我们认为，思维课堂就是在教师引导下学生积极思考、自主建构知识的课堂，是师生互动发现和解决问题的课堂。

（一）思维课堂的着力点

1.思维课堂应以培养学生的高学习力为核心

未来社会是一个高度智能化的时代，未来社会需要的人才是高学能人才。所谓高学能人才，是高学习能力的人，能在实际工作中不断学习、研究、发现的人。思维课堂必须指导学生进行有效的提问、学习和总结，自主获取和建构知识，培养学生高效的学习能力。根据知识类别的不同，我们在课堂上着重培养学生两种学习力：针对陈述性知识的自主发现能力和针对程序性知识的自主建构能力。

2.思维课堂应以发展学生的学习内驱力为指向

苏霍姆林斯基曾说过，在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，那就是希望自己是一个发现者、研究者和探索者，而在儿童的精神世界里这种需要则特别强烈[4]。只有在探索活动中不断激发、巩固和实现学生想要成为发现者的愿望，才能最终带给学生以快乐。思维课堂通过问题激疑，让学生在自主发现和建构知识中，体会知识的发生發展过程，体验自主学习的乐趣，发展学生的学习内驱力。

3.思维课堂应以“教学生学习”为教师的首要职责

课堂教学中教与学的关系一直是争议很大的问题。教学过程是教师、学生和教学内容三者的统一，只有学生和教学内容，没有教师参与，那只能说是自学，不是教学。我们认为，中小学课堂中教师的作用任何时候都不能被削弱，只不过现代教师的角色和职责发生了变化。思维课堂上，教师的角色从传授者、监督者转为组织者、指导者和帮助者，教师的主要职责不是“教学生知识”，而是“引导学生学习”，重点应关注自己的教学与学生的学习效果之间的关系。教师可根据不同教学内容采用讲授式、启发式、练习式等多种教学方法，关键看教师能否创设有利于学生学习的问题情境、能否及时提供学习帮助、能否引发学生的独特思考、能否激发学生的批判性思维等。

（二）思维课堂的操作环节

思维课堂通常包括激活旧知、问题驱动、自主发现、自主建构、学以致用五个操作环节。

1.激活旧知

了解和激活学生原有的生活经验和知识技能，为新的知识技能的学习找到出发点和生长点。

2.问题驱动

提出现实问题或设计任务情境，激发学生的好奇心和求知欲，为后续学习设置“抛锚点”，准备“脚手架”。

3.自主发现

在教师引导下，学生由简单到复杂尝试解决问题，自主发现新学习任务中的陈述性知识以及与旧知识之间的关联。

4.自主建构

通过对陈述性知识的反思、讨论和总结，让学生体验一类知识的学习过程和方法，自主建构程序性知识。

5.学以致用

通过练习，让学生用新学的知识和方法解决实际问题，巩固新知，加深理解，评估学习成效，引发继续学习的兴趣。

在上述五个操作环节中，激活旧知和问题驱动是前提，自主发现和自主建构是重点，学以致用是关键。在落实五环节的过程中，我们并不要求整齐划一，每个学科教师可根据学科本质和自身教学风格建构与学科核心素养相匹配的思维课堂模式。

四年的思维课堂行动研究和校本研修，提升了我校课堂教学的内在品质，提高了教师的课堂教学能力，取得了意想不到的教育效益。2013年以来，学校连续两年位列区质量考核增量第一，连续四年获得区教学质量一类学校称号，中考质量连续三年高位增长并入围区前三名。2015年6月，学校被第三方评价机构——上海市教科院评为“高满意度轻负担学校”，得分位列杭州市公办学校之首。“思维课堂”研究成果在省内外近百所同类学校中得到推广应用，以该成果为主要组成部分的《弘毅少年成长课程的建设与研究》课改成果，被评为2016年浙江省基础教育教学成果一等奖。

参考文献：

[1]周彬.重拾课堂的教学价值 [J].上海教育，2014（15）：66.

[2]顾明远.让学生成长在活动中 [N].中国教育报，2014-7-26（4）.

[3]梅耶.应用学习科学[M]. 盛群力，丁旭，钟丽佳，译.北京：中国轻工业出版社，2016：87.

[4]B. A.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M]. 杜殿坤，译.北京：教育科学出版社，1984：58