思想政治理论课理论讲授的实效性评价研究*

王 霞，武慧俊

(山西农业大学 马克思主义学院,山西 太谷 030801)

为深入贯彻落实全国高校思想政治工作会议精神，打一场提高高校思想政治理论课(以下简称“思政课”)质量和水平的攻坚战，切实增强大学生对思政课的获得感，教育部党组审议通过《2017年高校思想政治理论课教学质量年专项工作总体方案》[1],2017年也被确定为“高校思想政治理论课教学质量年”。可见，思政课的教学质量问题已成为当下一个非常值得研究的热点。我们主要从思政课的课堂理论讲授方面回应这一热点。

一、思政课理论讲授实效性评价的概念和内涵

关于思政课理论讲授实效性的评价概念，学界目前虽然还没有明确的定义，但是相关概念如教学评价、课堂教学评价、讲授法评价等，有学者做出探讨，可供我们参考。

要了解思政课理论讲授的实效性评价这一概念，我们需要先明确评价的含义。通过梳理相关研究成果发现，关于评价的含义大部分学者都认同以下两点：第一，它是一种价值判断；第二，这种价值判断需要经过一定的研究和评估，而评价这种研究和评估多采用定性和定量相结合的方法。思政课理论讲授的实效性评价可以说是一种特殊的评价。

首先，思政课理论讲授的有效性评价是一种教学评价。卢立涛等人曾提出课堂教学评价包含“三个要点，其一，课堂教学评价从根本上说是一种价值判断；其二，主要涉及三方面的内容，即教师的教、学生的学和最终的课堂教学质量及效果；其三，课题教学评价是对实然的教学效果和应然的目标要求之间差距的一种衡量”[2]。可见，思政课理论讲授的实效性评价也涉及“教师的教、学生的学和最终的课堂教学质量及效果”三个主要方面的内容。

其次，思政课理论讲授的实效性评价是对课程讲授这种具体教学方式的评价。余文森提出,讲授法亦称口述教学法，是教师通过口头语言向学生传授知识的教学方法，主要包括讲述法、讲解法和讲演法[3]。理论讲授兼具讲授法的本质特征，但是区别于其他课堂教学方式。可见，思政课理论讲授的实效性评价是对“教师通过口头语言向学生传授知识的教学方法”的评价。

最后，思政课理论讲授的实效性评价是对该课程这一特殊课程的评价。思政课不同于普通专业课，其具有思想性、政治性和理论性等特征。从思想和知识的关系来看，思政课侧重于思想的引导，尤其在当下学生获取知识途径广，获取知识速度快的背景下，学生自身可以获取丰富的知识。思政课更重要的在于引导学生的思想，解学生思想之惑。从政治与学术的关系来看，思政课首先强调政治性。思政课的最终目的是为了培养祖国未来的建设者和接班人，所以，该课程要将政治性摆在前面。从理论与实践的关系来看，思政课突出其理论性。马克思曾经说过：“理论只要说服人，就能掌握群众；而理论只要彻底，就能说服人。所谓彻底，就是抓住事物的根本。”[4]所以，思政课要想增加其说服力，要想掌握学生，就要从理论上下功夫，这就是思政课的理论性。思政课的思想性、政治性和理论性的特征决定了对其评价具有特殊性。

综上，思政课理论讲授的实效性评价是指：经过一定的研究和评估，一定的主体对教师通过口头语言向学生传授思想政治理论知识这种教学方法，为学生思想观念、政治意识、道德修养和理论素养等方面带来的影响和效果做出的价值判断。

二、思政课理论讲授存在的几对矛盾

理论讲授具有自身的优缺点，思政课具有自身的特殊性，所以在进行思政课理论讲授的过程中存在自身特有的矛盾和一些关系需要处理。正是这些矛盾的两个方面，决定了思政课理论讲授的实效性评价原则。如果这些矛盾能够妥善处理，并且向着良性方面发展，则能促进思政课教学的有效性，反之则不利于其有效性。

(一)教育者的主导作用和受教育者的主体地位之间的矛盾

根据讲授法的概念，我们不难看出，不论是在课程中采用讲述、讲解还是讲演等授课方式，理论讲授一直主要是教师在课堂中发挥主导作用，由教师来安排教学内容、选择教学方法和组织教学活动等。这种教学方式一方面能在最短的时间内，教师根据自己已有的知识积淀，将最重要和最系统的知识短时间内简洁明快地传授给学生，避免学生在自己探索时所走的弯路。另一方面，这种教学方式又容易忽略学生在学习中的主体地位。学生如果在课堂中难以跟随教师讲课节奏，就会出现学生被动学习的局面。作为已经成年的大学生，这种教学方法容易使学生自主学习的独立性被压抑，学习的主动性和创造性难以调动。所以，思政课理论讲授这种特殊的教学方式中存在教师的主导地位和受教育者的主体地位之间的矛盾。

(二)教师的教与学生的学之间的矛盾

教师的教和学生的学本是相应跟随、相互促进、教学相长的一个良性互动过程。但是由于当下思政课的教学条件和社会环境等客观因素影响，教与学之间存在一定的矛盾。这种矛盾表现在以下两方面。第一，教师的统一集中授课和学生的内部差异性之间的矛盾。高校思政课一般都采用合班集中授课的方式，教师为整个班集体选用同样的授课内容和授课方式，而学生是有着不同的专业背景、不同的知识背景，对于不同方面的知识有着不同程度的需求。受教育者的差异性需求使教师难以做到面面俱到、逐个关怀。采用集中统一授课的方式，一方面有利于在最小的教学成本下，占用最小的教学资源来最大化为学生传授知识；另一方面，如果教师难以顾及每位学生的旧有知识和需求，就很难使新知识为所有学生接受和吸收。第二，教师讲授内容和学生的“负基础”接受心理之间的矛盾。当下国际上意识形态斗争非常激烈，一些不法分子利用网络等工具对我国的执政党和社会主义事业肆意抹黑，大学生由于缺乏一定的鉴别能力，很容易受到负面影响。在这种复杂的思想政治教育环境下，如果说大学生在学习专业课之前对本专业课的了解是零基础的话，那么在接触思政课开始的时候就是一种“负基础”。在这种“负基础”的学习心态下，思政课所教内容要想被学生真正接纳和认可是更为困难的一件事情。

(三)理论知识传授和学生能力转化之间的矛盾

理论讲授顾名思义是着重对理论知识的传播。思政课的特殊性在于，其课程目的不仅仅在于满足获取思想政治理论知识的需求，更重要的在于学生在今后的实践中能自觉遵守道德规范，能用科学的世界观、人生观和价值观指导人生，能在大是大非面前辨清方向，坚持正确的政治方向。现实生活中，理论知识的掌握和相应能力的转化之间并不是相应跟随，顺利实现由理论向能力的转化则需要具备一定的条件。一方面，理论知识的传授有利于学生掌握理论知识，为能力的转化奠定基础；另一方面，片面的理论讲授也有可能造成重理论而轻实践的结果。王培芳等人指出，知识是能力基本结构中一个不可缺少的组成部分，能力的形成与发展依赖知识的获得，但是只有那些广泛应用和迁移的知识才能转化为能力[5]。

以上三对矛盾，如果不能得到妥善处理，就会出现教育者以自身为中心的“满堂灌”现象，进而难以调动学生的主动性和积极性，更难以发挥学生个人的创造性；学生内部出现差距，学生的个性化发展和自我认同遇到障碍，并且在教学过程中学生不能真正喜欢思政课；学生片面获得知识，难以转化为个人能力，呈现高分低能现象。

三、思政课理论讲授的实效性评价标准

基于教育者的主导作用和受教育者的主体地位之间的矛盾、教师的教与学生的学之间的矛盾和理论知识的传授和学生能力的转化之间的矛盾，根据教育部提出的“切实增强大学生对思政课的获得感”的要求，在教学中应将以下几个方面作为思政课理论讲授的评价标准。

(一)有效培育学生的主体性和思想政治教育主体间性

为了平衡教育者主导地位和受教育者的主体性之间的矛盾，增强学生的获得感，在评价思政课理论讲授的实效性时，需要将有效培育学生的主体性和思想政治教育主体间性作为标准之一。所谓培育学生的主体性就是发挥学生在学习过程的积极性、自觉性等；所谓主体间性，是指主体与主体之间的相互性与统一性，是处于交往实践过程中的主体共同用于客体而构建的主体间的关系属性[6]。也就是说教师是讲授内容的主体，学生是学习知识的主体，两者共同作用进而构建的主体间的关系。

在受教育者的主体性和思想政治教育主体间性标准下，教师和学生之间是平等的地位，他们是基于教学这一交往活动基础上的互相尊重、互相研讨的一个过程。主体间性也意味着教师和学生这一双主体需要在关系运营中互相了解、协调合作，这是积极促进这一关系健康发展的重要保障。也只有在这种双主体关系中才能有效避免教师“满堂灌”的现象、有效调动学生的学习积极性。

(二)实现教学相长的良性循环

为了平衡教师的教与学生的学之间的矛盾，在评价思政课教学实效性的时候需要将教学相长作为标准之一。有人曾经说过，世界上最难的事情之一就是把我的思想放进你的头脑中。在学生层次不一并且对思政课存在一定的认识偏差的情况下，思政课教学一方面不利于学生思想政治素养的培养，另一方面也影响教师的职业认同，易引发教师的职业挫败感。所以实现教学相长变得异常重要。

实现教学相长需要了解学生的差异性，调动每个学生的积极性，实现教学的差异性均衡。教学差异性均衡是“指在尊重学生个体和群体差异的基础上，教师对教学进行主动地调节，以响应学习者的不同需求、促进学习者多元优质发展的过程”[7]。奥苏泊尔的有意义言语接受学习理论认为，有意义的学习是建立在新、旧知识的非人为和实质性联系基础之上的。因此，教师如果在课前没有对学生具有差异性的认知结构做了解，对授课内容未做不同层次的区分；课后对学生未做层次性评价，就很难实现学生个性化发展，难以做到差异性均衡，难以对学生进行“思政课对其影响”的真实评价。

实现教学相长需要教师提升思政课教学质量，扭转学生对该课的认识偏差。原教育部部长袁贵仁在与高校思政课骨干教师研修班全体学员座谈时曾经讲道：“努力把高校思政课建设成学生真心喜爱、终身受益、毕生难忘的优秀课程。”[8]这是思政课教师的责任以及要求。熊晓琳教授也提出，思政课教师要有政治家的高度，理论家的深度和教育家的温度。只有学生真心喜欢思政课，才能转变学生的认识偏差，也才能增强教师的职业荣誉感和成绩感。

(三)高水平掌握知识并解决问题

为了平衡理论知识的传授和学生能力的转化之间的矛盾，在评价思政课实效性的时候应将高水平掌握知识并能解决问题作为标准之一。人类形成个人能力素养的过程首先是通过获取外界的信息在大脑中形成一定的认知，在认知的基础上产生相应的情感，最终在个人意志的支撑下转化为行为和能力，即知、情、意、信、行这样一个过程。从知识和能力的关系来看，知识是能力的前提和基础，而能力是掌握知识的目的。理论讲授是对学生知识理论方面的传授和启发，而思政课的思想性决定了其不能仅仅停留在知识层面，需要将知识进一步转变为个人的思想，进而形成个人解决问题的能力

知识转化为能力，需要一定的条件，首先在于能高水平掌握知识。苏联学者别斯帕利科认为，知识的掌握水平分为四级：认知水平、复现水平、主观获取新信息水平、客观获取新信息水平。第一和第二级水平，只是我们传统意义上的知道，但是还没有个人创新；第三和第四级水平，说明学生可以运用所学的知识解决同类的问题，甚至可以创新性来解决新问题。只有高水平掌握知识才是实现知识向能力转化的前提和基础。

检验知识掌握程度和知识向能力转化的标准就是，学生通过掌握知识，运用知识来解决问题的能力，不仅指解决学习到的同类型、标准问题，而且指通过创新解决新问题，发现新规律。对应思政课的理论讲授实效性评价标准，不仅仅在于学生掌握马克思主义基本理论内容实现认知和复现，而且能运用马克思主义基本理论解决实际问题。更为重要的是在新媒体时代，在不断变化的历史环境中可以创新马克思主义理论，将马克思主义理论与中国实际、与时代特征等相结合，解决当下中国问题。

综上，以上三对矛盾体现和处理不同层面的问题，第一对矛盾处理谁是主体的问题；第二对矛盾体现和处理教学过程中的问题；第三对矛盾体现和处理教学效果的问题。这三对矛盾和问题对应三个评价标准，同时这三对矛盾也互相联系。其中教育者的主导作用和受教育者的主体地位之间的矛盾居于基础性地位，只有在实现主体间性，在对学生地位尊重的基础上才有可能实现教学相长，进而实现学生知识向能力的转化。而理论知识的传授和学生能力的转化之间的矛盾是其余两对矛盾的最终落脚点，不管是处理主体问题，还是处理教学过程的问题，最终都是为了学生个人思想政治素养的形成和发展，都是为了学生能够掌握知识并转化为个人能力。

[1] 教育部社科司负责人就《2017年高校思想政治理论课教学质量年专项工作总体方案》答记者问[EB/OL].[2017-08-20].http:∥www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/s271/201705/t20170511_304335.html.

[2] 卢立涛，梁威，沈茜.我国课堂教学评价现状反思与改进路径[J].中国教育学刊,2012(6)：43-47.

[3] 余文森.试论讲授法的理论依据、功能及其局限[J].教育科学,1992(2):35-37.

[4] 马克思,恩格斯.马克思恩格斯文集:第1卷[M].北京：人民出版社，2009 ：14.

[5] 王培芳，符太胜.知识向能力转化的条件与策略：基于不同类型知识间的关系[J].四川教育学院学报,2009，25(7):18-20.

[6] 闫艳.论思想政治教育主体间性的内涵及其确立的意义[J].学校党建与思想教育,2007(10):25-27.

[7] 刘耀明.论教学的差异性均衡[D].上海：华东师范大学,2011.

[8] 努力把高校思政课建设成学生真心喜爱终身受益毕生难忘的优秀课程[EB/OL].[2017-08-10].http:∥www.moe.gov.cn/jyb_xwfb/gzdt_gzdt/moe_1485/201005/t20100514_88050.html.