再谈从“教教材”走向“用教材教”

顾军

“用教材教，而不是教教材”，是新课程改革以来的一个时尚用语。一直以来，课程专家反复强调教材编制的目的不是为教师提供“法定”的文件，让教师屈从于教材的要求，而是为教师提供可利用的课程资源。细究一下，教教材和用教材教的内涵，许多教师说不清也道不明，于是带来的结果便是：“用教材教”成了一句时髦用语，“教教材”却是“桃花依旧笑春风”。

“用教材教”就是教师依据课程标准，根据自身的实践与研究，自主领会、探讨课程与教学，把教材作为一种重要的“媒介”加以利用的教学行为。因此，教材是教师要去加工和创造的材料，只有根据学生的学情和教师对教材的深切领悟进行再度开发，才能找到适合学生学习的切入点。下面结合案例分析，再谈从“教教材”走向“用教材教”。

1 “用教材教”的方式

1.1 精心组织学生与文本的“对话”

“对话是优秀教学的一种本质性标识”，新课程认为“对话”是教学活动的重要特点。实施“用教材教”，就要求教师精心组织学生与文本展开“对话”，以使静止的知识素材成为学生建构的真正知识。教师可以充分利用教材提供的优质资源，创设情境，引导激发学生与教材“对话”的兴趣和需要，使之乐于“对话”。

例如，人教版必修2教科书中“遗传因子的发现”一节教学，通过“孟德尔一对相对性状的遗传试验结果、对分离现象的解释、测交试验验证、基因分离定律的本质、分离定律在实践中的应用”等内容的学习，使学生了解科学研究的一般思路就是：观察现象，发现问题—分析问题，提出假说—设计实验，验证假说—分析归纳，寻找规律。同时，让学生懂得孟德尔成功归因于筛选实验材料、选择研究方法，使学生认识到孟德尔使用豌豆之魅力：自然状态为纯种，杂交实验既可靠，性状又易于区分；而且先从一对相对性状入手，以便在纷繁复杂的局面中觅到解决问题的突破口，并用统计学的方法对实验结果进行分析。教师也要让学生了解孟德尔所处时代的理论基础和技术条件，以及孟德尔研究历程中的挫败感。

学生在与文本的对话中被“激活”，并以学习主体的角色参与到教学活动中去。同时，师生之间、生生之间、师生与文本之间展开“对话”，以达到平等的沟通、知识的分享、深入的思考，最后实现“共同的了解”。

1.2 对教材加以适当的“转化”

教材仅是“范例”，只是为教学提供了蓝本，要达成教学目标，就还需要教师的教学活动来加以“转化”。有时学生在阅读教材时，可能会感到不易理解，而教材本身在反馈、调整等功能设计上有缺陷，这就要求教师灵活地调整教学内容和讲授技巧，使教材上的知识变得更容易理解和掌握。

例如，人教版必修1教科书“细胞器——系统内的分工合作”一节，教材列出若干个细胞器的彩图，仅配以简单的文字说明，内容抽象，记忆琐碎枯燥。教学中我们学科组老师将几种细胞器自编原创成趣味谜语，让学生猜测它们各是哪种细胞器。例如，“身披两层膜，内膜面积阔；分解有机物，产能特别多”（线粒体）；“由膜围成网，面积它最广；还有附着体，有粗也有光”（内质网）；“由膜构成囊，层层堆叠放”（类囊体）；“两组小短棒，相互垂直放；动物细胞有，植物看情况”（中心体）。学生在趣味语言情景中掌握细胞器的名称和相关功能。

1.3 启发学生主动参与，让思维“活化”

任何教材在讲述知识时，往往只能从某一个角度、某一种视野来进行叙述与分析，但是真正的活的知识，是需要从各种不同的视角去分析、掌握和运用。因此，教师在讲授时，就可以考虑“另辟蹊径”，多换几个角度，既能防止思维定势，也能逐步提升学生的学习能力，让思维“活化”。

例如，人教版必修3“种群数量的变化”一节的复习课教学，尝试建构种群增长的数学模型。教材从问题探讨栏目“细菌的增长规律”引入，阐述“J”型曲线的形成到数学模型构建的程序的呈现。其实，教材内容并未真正意义上建构种群增长的Nt=N0λt这一数学模型。在理想状态下，由一个细菌开始繁殖，种群数量呈指数形式递增，公式表示为Nt=2n。在细菌实际的种群中，起点数量不是一个，而是多个时的公式如何？细菌的增长率为100%时，公式又是如何？其他种群的增长率不是100%，而是β时（β表示增长率=出生率-死亡率），公式又是如何？学生在讨论的基础上分别得出：Nt=2n→Nt=N02n→Nt=N0（1+100%）n→Nt=N0（1+β）n。围绕Nt=N0（1+β）n这一公式，学生热烈讨论β值不变时，种群的数量以一定的倍数增长，第二年是第一年的λ=1+β倍，t年后该种群数量的公式模型就可以表示为Nt=N0λt。教师转换思维角度，通过讨论质疑、探究数学规律、解决实际问题，以全新思路尝试建构种群数学模型的修订方法，让学生体验由具体到抽象的思维过程。

1.4 了注意教学知识的延伸与拓展，回归“生活化”

新课程教学应突破传统意义上的教材教学，必须注意开发与利用多种多样的课程资源，比如充分发挥学校实验室、专用教室的作用，教师在教学过程中积极引导，就学生感兴趣、且能够探究的一些学习内容，组织学生深入地研究，利用资料搜集、观察实验、走访调查、外出实习等方法，使学生的理解更加深刻透彻，进一步培养他们的学习兴趣甚至是对未来的职业规划。

例如，笔者的学校IB课程班的学生在完成教材《生殖与胚胎》的学习后，来到妇幼保健院的检验科、B超科甚至产科实习体验。B超可以直观地反映胎儿在妈妈肚子里的情况，使医生了解胎儿阶段性的生长情况。跟随医生的主要工作内容是做孕妇排畸检查，目的是观察宝宝五官、四肢以及内部器官有无异常。同时需要记录宝宝的各项指标，比如双顶径、头围、羊水指数等详细的数据。学生如此近距离地参与到医护人员的工作中，他们会更多地了解到医生的不易、白衣天使用自己的付出和敬业践行着自己的使命。基于学生已有的学习经验，又实践所学的知识技能，与新课程倡导的教学理念一脈相承。

2 “用教材教”遵循的基本原则

2.1 尊重教材的基本框架

教材是众多专家依据课程标准编写的呕心力作。生物学科的内容大体是阐述生物学现象和事实、生物学概念、原理以及相关的科学方法，并形成一些至关重要的观点和态度。所以尊重并理清教材的脉络尤为重要，便于教师在内容上整体概括，并对整个教材体系了然于胸，也便于学生建构本模块的知识系统。

例如，人教版《选修1·生物技术实践》从教材目录上可以看出，本模块的内容脉络非常清晰，可以概括为：从传统到现代、从生活到科学、从微生物到动植物、从培养技术到生化分析。从每一个专题内容的结构分析，可以看出每部分的课程追求和编写意图：“课题背景”引领学生联系技术与生产生活；“基础知识”呈现原理与方法；“实验设计”为学生自行设计实验提供基本信息资料，“操作提示”指导实验操作的关键环节；“分析评价”倡导多元性评价和理性反思，“课题延伸”进行知识与技能的纵向提升等。

2.2 “用教材教”的关键是“用”

“用教材教”首先是“用”，而不是抛开教材另搞一套。教材是最基本的课程资源，是课堂教学的蓝本和基本素材。若教师能深度解读。教师用好教材会更遵循和贴近学情，从而促进教学的有效。那么，如何“用”教材？教师要努力理解和领会教材的设计理念及教学思想，把握其特点，使教材所潜藏的资源得到较好的挖掘。

例如，有关“转录”的过程，教材主要是以“DNA为模板转录RNA的图解”呈现，以图解方式，分步注解过程，教材有很明确的阐述。教学过程中，教师利用教材强调：所谓“转”是指DNA上碱基的特定排列顺序反映到了RNA上；所谓“录”是指刻录忠实于原来的遗传信息。基因表达的严谨是受模板的制约、RNA聚合酶的催化、严格的碱基互补配对原则的限制，确保了遗传信息传递的准确无误，从而造就了基因表达过程的有序并创造出绚丽多彩的生命体。

2.3 “教”的方式仍以“讲授”为主

《基础教育课程改革纲要》客观指出，教学“要处理好传授知识与培养能力的关系”。在“用教材教”中，如果说“用教材”是手段的话，那么“教”应该就是目的。因此最主要、最适合学生学习的“教”的方式还是教师的“讲授”。事实上，“讲授”与“探究”并不矛盾，高明的“讲授”必含有“探究”的成分，而科学的“探究”也离不开教师的“讲授”。

教材中出现的概念、术语，往往给学生的学习带来不少的困难。课程标准中规定的生物核心概念、容易混淆的原理，必须通过教师的讲解，让学生进行辨析，明确概念原理的内涵，如细胞周期、光合作用、植物向光性原理、cDNA文库与基因组文库、启动子与终止子等；对于教材中表述模糊的问题，讲清概念的实质，如单克隆抗体制备过程中杂交瘤细胞融合培养两次筛选的目的、受精及受精完成的标志等。

强调“用教材教”而非“教教材”，并不是要将两者截然对立起来。“用教材教”的理念至少表明：传统意义上的教材仍然是教学的重要“媒介”；教材还是要教的，如果盲目追求“自主学习”或“超越文本”，教师不注重带领学生走进教材，这样的教学态度并不可取，也是对“用教材教”理念的误读。

参考文献：

[1] 李钢.从“教教材”到“用教材教”[J].厦门教育学院学报，2005，7（4）：69.

[2] 苏军.“教”教材与用教材“教”[J].上海教育，2003，（7B）：50.

[3] 吴举宏.“选修1·生物技术实践”的教学建议[J].生物学通報，2009（6）：31-33.