《幼儿行为观察与分析》差异教学的量化分析

张燕+李铭

摘要：本研究选取五年制学前教育专业三年级的两个女幼师平行班作为控制组和实验组，对实验组进行匹配MBTI人格类型的差异教学，通过分析阶段成绩、《幼儿行为观察与分析》期末成绩、《游戏教程》期末成绩之间的差异和相关，考察差异教学的效果。结果表明，根据学生的MBTI人格类型进行异质分组，仅在课堂教学的小组讨论环节给予适合匹配人格类型的指导，可以显著提高《幼儿行为观察与分析》的学业成绩，为学前教育专业其他理论课程的差异教学提供了一些参考意见。

关键词：MBTI差异教学；五年制学前教育

中图分类号：G712 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-（2017）01C-0039-06

一、问题的提出

20世纪90年代以来，差异教学（differentiate dinstruction）成为许多国家教育理论界和实践界关注的课题。其中，卡罗尔·安·汤姆林森被称作是“迄今为止对差异教学做出最全面研究的人”。[1]她的“将学生的准备水平、兴趣以及学习风格作为开展差异教学的依据与起点”的观点得到学界广泛认可。可以说，差异教学对于成就学生和教师的发展具有重要的意义。

在我国，有关差异教学的研究主要着重于差异教学理论基础、模式、策略以及差异教学在各科教学中的实施策略等。比如，中国“差异教学”创始人华国栋认为，“差异教学是指在班集体教学中立足于学生个性的差异，满足学生个别学习的需要，以促进每个学生在原有基础上得到充分发展的教学。[2]不过，鉴于我国教育现状，想在中小学开展差异教学相对较难。而中高职由于没有升学压力，课程设置相对灵活，这为实施差异教学提供了一定的可能性。

知网检索发现，在五年制学前教育专业开展差异教学的研究可谓少之又少。所以笔者选择自己所教授的《幼儿行为观察与分析》（以下简称“《行为观察》”）开展差异教学。而进行差异教学的第一步就是要检查我们的核心理念是否考虑到了班上所有学生。有经验的老师能通过课堂观察快速了解一个学生，作为青年教师在这方面存在很大的不足。MBTI人格类型测试为青年教师了解学生提供了一种快速的方式。比如，集体讨论、推测和比较归为对内倾直觉型学生有激发作用的言辞。[3]感觉型学生会自然而然地从事实性知识学起，在此基础上探索更宏观的知识；直觉型学生则是从宏观知识开始，或者根据自己的直觉，或者根据自己想写的主题，然后再探索相应的支持信息。

鉴于并不是每节课的每个部分都要进行差异教学，老师也不需要每时每刻满足每个学生的需求。笔者选取两个平行班作为被试，对实验组进行差异教学，通过课堂观察及期末成绩的量化分析检验差异教学的效果，以期为五年制学前教育专业《行为观察》及同类型课程的差异教学提供具体操作方法，切实提高教学质量。

二、方法

（一）被试

选取两个全部为女幼师的平行班（以1班、2班表示）作为研究对象（五年制大专三年级）。其中1班51人，2班55人；1班作为控制组，2班为实验组。

（二）工具

1.APESK的MBTI测试问卷（93题版）。该量表由APESK根据MBTI理论模型，在美国East Carolina University大学心理系与第四军医大学合作修订的MBTI-G（1994）量表基础上修订而成，模型拟合性检验表明，Σ=1489.29，P=1.00，总预测信效度为85%。问卷发放106份，回收105份，回收比例99.06%。

2.SPSS18.0。对MBTI测试结果进行描述性统计分析以及两门专业理论课期末成绩分析、检验。

3.期末《行为观察》试卷。期末考试实行考教分离（学校教务处统一要求），即试卷由非教学老师命制。《行为观察》试卷由另一名专业理论课老师命制，该老师不担任1、2班的任何课程教学任务。试卷内容主要涵盖基础知识、观察设计能力、行为的分析解读能力、综合能力四部分。试卷经常州幼儿师范学校学前教育专业组6位理论课老师评定，一致认为该试卷难度适中、能较好的考察学生该方面的能力。研究者认为该试卷具有较高的内容效度。

4.《游戏教程》期末试卷。该试卷与《行为观察》试卷的命制方式、考核方式等完全相同。另外，该理论课教师为一名青年教师，且事前并不知晓关于本研究的任何方法、流程及内容。

（三）流程

1.先驗知识的准备。学期开始时，对1、2两个班采用同样的常规教学手段开展教学，且教学内容只涉及《行为观察》的先验课程的内容，如《幼儿心理学》《幼儿教育学》《3—6岁儿童发展指南》等基础专业理论课。主要是帮助学生回忆、复习、梳理先验课程中的知识点。持续时间3周（每个班6课时）。期间会采用随堂默写、课代表检查等形式了解学生的掌握情况，3周后进行阶段测试。主要了解两个班在《行为观察》这门课程的准备水平。

2.MBTI人格类型测试

第四周以班级为单位进行MBTI人格类型测试，时间为周一中午，因为两个班当天都没有《行为观察》这门课。根据测试结果，对2班进行异质分组，1班不做处理。

3.差异教学的实施

（1）控制组与实验组在授课计划、教学进度、教学目标、教案、PPT、课程材料、练习、作业、实践等方面完全一样。

（2）课堂教学中，实验组在进行小组讨论时，教师会根据学生的MBTI人格类型进行有针对性的指导。控制组则按照常规教学进行。

三、结果

（一）1、2班的阶段测试成绩结果分析

表1显示，1班的阶段测试平均成绩为79.93，2班阶段测试平均成绩为78.86，1班的均分略高于2班。F统计量的Sig值为0.627>0.01，即接受方差相等的假设，T检验双侧p=0.413>0.1，即在0.1的显著性水平上，两个班的阶段测试成绩没有差异。

（二）2班MBTI类型测试结果

2班总体上，外倾类型占49.1%，内倾类型占50.9%。

（三）1、2班的《行为观察》期末成绩结果

表4显示，控制组（1班）《行为观察》期末成绩均分66.76，2班均分71.75，实验组（2班）高于1班。F统计量的p=0.260>0.01，即接受方差相等的假设，T检验双侧p=0.007<0.01，即在0.01的显著性水平上，认为两个班的《行为观察》期末成绩差异显著，实验组（2班）成绩显著高于控制组（1班）。

（四）1、2班的游戏教程期末成绩结果

表5显示，控制组（1班）《游戏教程》期末成绩均分86.80，实验组（2班）均分83.33，即《游戏教程》在未进行差异教学的情况下，1班高于2班。F统计量的Sig值为0.001<0.01，需要否认方差相等的假设，T检验双侧p=0.004<0.01，即在0.01的显著性水平上，认为两个班的《游戏教程》期末成绩差异显著，且控制组（1班）成绩显著高于实验组（2班）。

（五）1、2班成绩的相关性结果

1.《行为观察》与《游戏教程》期末成绩的相关性

从图1初步判断，两个班都存在一定的正相关关系，进一步相关分析如下。

表6显示，1班《行为观察》与《游戏教程》期末成绩的相关系数r=0.589，在0.01水平（单侧）上显著相关。

表7显示，2班《行为观察》与《游戏教程》期末成绩的相关系数r=0.319，在0.01水平（单侧）上显著相关。

2.阶段成绩与《游戏教程》期末成绩的相关性

1班阶段成绩与《游戏教程》期末成绩的相关系数r=0.645，在0.01水平（单侧）上显著相关。

2班阶段成绩与《游戏教程》期末成绩的相关系数r=0.614，在0.01水平（单侧）上显著相关。

3.阶段成绩与《行为观察》期末成绩的相关性

表10显示，1班阶段成绩与《行为观察》期末成绩的相关系数r=0.362，在.01水平（双侧）上显著相关。

从表11看，2班阶段成绩与《行为观察》期末成绩的相关系数r=0.245，显著性双侧检验结果为0.072>0.01水平（双侧），相关性在0.01水平上不显著，即2班阶段成绩与《行为观察》期末成绩没有明显一致性。

四、讨论

（一）阶段成绩、《行为观察》《游戏教程》期末成绩结果的讨论

阶段成绩结果显示，1、2班的阶段成绩的平均值在0.1的显著性水平上不显著，两个班的阶段成绩没有差异。即经过三周的教学两个班先验知识的准备水平一样。后续差异教学的效果不会受学习准备水平的影响。

差异教学后，实验组的成绩显著高于控制组。有人认为，差异教学的小组合作学习，将学生的差异作为学生学习的一种资源，开展互助学习，让学生在合作中更好的认识自身价值的同时，完成教学任务、解决问题。[4]本结果与该观点一致。

《游戏教程》在没有差异教学的前提下，1班（控制组）的期末成绩显著高于2班（实验组），进一步证明了差异教学的效果。

（二）阶段成绩、《行为观察》、《游戏教程》期末成绩相关性的讨论

控制组的《行为观察》与《游戏教程》的期末成绩相关性r=0.589，在0.01水平（单侧）上显著相关，而实验组的《行为观察》与《游戏教程》的期末成绩的相关性r=0.319，在0.01水平上也显著。由于这两门课程为同类型专业课，1、2班的学生在学习态度、兴趣上大体相同。虽不能将这两个相关系数进行直接比较，但是实验组表现出更弱的正相关。一定程度上说明，差异教学的效果并不是因为某个班的学生更喜欢某种类型的课程才导致该门课程的成绩更好引起的。

1、2班的阶段成绩与《游戏教程》的期末成绩的相关性分别达到0.645、0.614，且都在0.01的水平上显著。由于《行为观察》与《游戏教程》是同种类型的专业课，学生对其表现出来的兴趣，两个班不存在差异。即没有进行差异教学，两个班所体现出来的对同一类型课程的一致性，并不是因为2班对《行为观察》表现出更大的兴趣才导致其期末成绩显著高于1班。这进一步间接证明了差异教学的效果。

2班《行为观察》进行差异教学后，其阶段成绩与期末成绩不相关（r=0.245，且0.05水平不显著）。1班两者的相关虽然只是弱正相关，但其相关性达到0.01水平的显著。研究和教学实践表明，尊重学生的学习风格并据以进行教学，学生的学习更为有效（表现在学得多、学得快），学业成就能得到较快提高。[5]该研究结果与这一观点一致。

五、结论

通过本研究，得出如下结论：

1.基于MBTI人格类型的异质分组，在课堂教学小组讨论环节给予匹配人格类型的指导，能显著提高该课程的学业成绩。

2.对五年制学前教育专业《行为观察》同类型课程的差异教学有一定的借鉴意义。

六、建议

课堂教学中影响学生最终学业成绩的变量太多，由于作者學识有限，难免会有考虑不周之处，基于以上研究结果，就五年制学前教育专业差异教学提出如下建议。

第一，可以在五年制学前教育专业其他课程进行差异教学，以找到适合五年制学前教育专业学生学习的方式并进一步探索差异教学的模式、策略。

第二，探究差异教学的效果、策略是否受性别因素的影响，可以在男幼师生班级开展类似的差异教学研究，为男幼师的培养机制提供数据支撑。

第三，本研究只在教学过程中的个别环节基于学生的MBTI人格类型进行了差异处理，而无法兼顾到目标的差异、评价的差异及作业的差异等，未来可以在目标、评价、作业等的差异教学方面深入研究。

参考文献：

[1]普赖斯顿·D·费德恩，罗伯特·M·活格尔，王锦等译.教学方法——应用认知科学，促进学生学习[M].上海：华东师范大学出版社，2006.

[2]华国栋.差异教学论[M].北京：教育科学出版社，2007.

[3]Jane A.G.Kise著，王文秀译.不同的人格不同的教学[M].北京：中国轻工业出版社，2009.

[4]朱文红.差异教学的课堂组织策略研究[D].济南：山东师范大学，2010.

[5]瞿葆奎.《教育学文集·日本教育改革》[M].北京：人民教育出版社，1991.

责任编辑：章跃一

本文为江苏省职教学会课题“基于人格类型的差异教学研究”（课题编号：XHZZ2015054）的成果之一。

作者简介：张燕，常州幼儿师范学校（江苏武进，213164）讲师，主要研究方向为发展与教育心理学；李铭，常州幼儿师范学校（江苏武进，213164）助教，主要研究方向为教育心理学。