网络听力测试对大学生英语听力理解焦虑的反拨作用实证研究

2017-04-07李晓莉刘宇慧张玉娟张敬源

中国教育信息化 2017年5期

关键词：外语受试者听力

李晓莉，刘宇慧，张玉娟，张敬源

（1.北京工业大学外国语学院，北京100124；2.北京科技大学外国语学院，北京100083）

网络听力测试对大学生英语听力理解焦虑的反拨作用实证研究

李晓莉1，刘宇慧1，张玉娟1，张敬源2

（1.北京工业大学外国语学院，北京100124；2.北京科技大学外国语学院，北京100083）

本研究采用问卷调查和深度访谈两种方法，从5个维度对网络听力测试对学生听力理解焦虑的反拨作用进行了定量和定性的分析研究。研究结果表明网络听力测试虽给学生带来了累加的高焦虑感且在一定程度上阻碍了听力学习，但在改变学生对听力课堂的观念和归因方面，网络听力测试对大学生听力理解焦虑产生了积极正面的反拨作用。结合论文研究结果笔者对大学英语听力测试内容、形式以及听力课堂教学提出了建议。

网络听力测试；听力理解焦虑；反拨效应

一、前言

语言测试领域的反拨效应被称为测试的后效作用或反拨作用，通常是指考试对教师和学生以及教和学产生的影响（刘晓华、辜向东，2013：4）。以Messick为代表的语言测量专家（1989）率先提倡将反拨效应视为评估考试效度的重要组成部分，Bachman（1990）继而将此思想引入到语言测试领域，反拨效应逐渐成为语言测评领域的研究重点。Alderson&Wall（1993）随后提出的“反拨效应假设”，Bailey（1996）提出的“反拨效应基本模式”和Bachman&Palmer（1996）主导的“测试有用性原则”都对语言测试反拨效应研究框架产生了重要影响。国外大量实证研究结果表明，语言测试的反拨作用具有正面和负面、显性和隐性的双重特性（Hughes,1989;Lam, 1993;Read&Hayes,2003）。在近20年来，信息技术逐渐被引入语言测试领域。国内语言测试者除了关注技术的使用对语言测试效度产生的影响（金艳，2012；金艳，吴江，2010；李清华，孔文，2006），也将语言测试的后效作用和反拨作用视为研究语言测试效度重点之一。大多数的研究都表明，考试对教师和学生以及教或学产生正面或负面反拨效应（杨惠中、桂诗春，2007；侯新民、王伟力，2008；曹勤，2009；石小娟，2010；辜向东、彭莹莹，2010；郭遂红、李方秀，2012；徐倩，2012；杨志强、辜向东、刘晓华，2012；亓鲁霞，2012）。

然而，大部分的研究都是针对目前国内高校在传统课堂模式下测试对大学英语教与学产生正面或负面反拨作用，而关于网络听力测试对大学生听力理解焦虑的反拨作用的研究较少。在大学生英语听、说、读、写四种技能学习中，测试给听力理解带来的焦虑最为突出（Krashen 1989；引自Young，1992）。多数研究也指出听力理解焦虑阻碍了听力学习（Gardner，Lalonde，Moorcroft &Evers，1987；Bacon，1989；Lund,1991）。假如累加的焦虑感没有及时解决或缓解，听力测试的负面反拨作用将急剧凸显。结合近年来高校网络测试不断推广和全国大学英语四、六级考试听力题型不断革新的形势，笔者认为开展网络听力测试对大学生英语听力理解焦虑的反拨效应研究具有重要意义。通过研究可增强外语教师和大学生对网络听力测试对听力理解焦虑的反拨作用的认识，帮助大学生正确对待听力理解焦虑，提高听力理解能力以及促进大学英语听力教学。

二、研究方法与对象

1.研究方法

本论文采用问卷调查和深度访谈两种方法来开展实证研究，首先分析并总结问卷中所反映出的网络听力测试对学生听力理解焦虑的反拨效应，然后进一步通过深度访谈对调查问卷加以补充和论证。本研究使用的调查问卷由两部分构成。第一部分是网络听力测试过程中学生的听力焦虑量表。笔者通过参考Saito et al.（1999）的外语阅读焦虑量表，结合本研究的需求设计了听力焦虑量表，共20个问题，并以中文给出，以便增加受试者对所回答问题的理解程度。每个问题都设计了A（非常不同意）、B（不同意）、C（不确定）、D（同意）、E（非常同意）五个选项，量化后的分数分别对应为1至5分。受试者需要对20个问题做出判断。分数越低表示在网络听力测试环境下，受试者听力理解焦虑程度越低，分数越高表示受试者听力理解焦虑程度越高。根据焦虑值的高低，把受试者分成三组，60分以下的受试者为低焦虑者，60至80分的受试者属于中等焦虑者，80分以上的则为高焦虑者。

为了掌握哪种网络测试（阅读，听力及写作）带来的焦虑感最为突出以及网络听力测试如何积极或消极反作用于听力理解焦虑，笔者在调查问卷第二部分设计了4个主观问题。问题1：定时定量的网络测试中，哪种能力的测试（阅读，听力及写作）带来的焦虑感最为突出，为什么？问题2：定时定量的网络听力测试是让听力成绩在多听多做的过程中产生了质的飞跃还是徒增了焦虑感、挫败感和疲倦感？请举例说明你如何在听力过程中回避你的焦虑感，或挫败感，或疲倦感。问题3：网络听力测试改变了你对听力课堂的看法吗？请至少举一例说明。问题4：网络听力测试有哪些需要改进的地方，请至少举一例说明。受试者根据自身实际情况对4个问题予以详细的书面回答。在调查问卷基础上，笔者还选取了五名受试者进行深度访谈，对调查问卷起到有效补充的作用。面对面的深度访谈能更真实地反映出受试者对网络听力测试的认知、态度及网络听力测试如何对受试者听力理解焦虑产生积极或消极的反拨效应。

2.研究对象

论文以北京工业大学理工类大学二年级3个班共110名学生为研究对象。教师借助网络教学平台来记录、了解、检查学生的大学英语听说和读写课程的学习情况。所有学生都要求参加学校统一组织的网考测试，测试范围涵盖《新视野大学英语读写教程（第二版）》第三册七个单元的内容，测试形式为听力理解、阅读理解和写作三个部分，测试成绩按学生参加次数及比例计入期末总评成绩。另外每周还安排学生进行自主学习，时间为每周一至周五7、8、9、10节课，引导学生熟悉和适应网络学习和测试。

三、结果与讨论

1.网络听力测试过程中学生的听力理解焦虑感

问卷调查数据显示（见表1），在网络听力测试过程中，学生的听力理解焦虑平均值在57和85之间，中等焦虑平均值为67.57，大部分学生（44.55%）属于中等焦虑。调查结果证实听力理解焦虑感确实大范围存在于学习者的网络听力测试过程中。

表 1 学生的听力理解焦虑值

图1显示，网络听力测试过程中学生的听力理解焦虑感主要来自于伴随着整个考试过程中无法听清每一个单词时的紧张和困惑（问题7受试者的平均焦虑值3.88）、无法确定答案时的沮丧（问题1受试者的平均焦虑值3.53）、看到大量听力材料时的害怕（问题4受试者的平均焦虑值3.49）以及失去学习兴趣，不喜欢听力的学习态度（问题12受试者的平均焦虑值3.42）。笔者在教学中发现学生在网络听力测试过程中具有不同的焦虑表现，如有些学生听的时候总是很紧张，难以调节自己的精神状态，导致完全跟不上听力播放的速度。有些学生采用消极回避的态度来对待考试，如直接放弃听力部分的考试或者采取盲选的方式来完成，这极有可能是导致学生测试分数极其不真实、不稳定或明显低于同分值的阅读理解分数的主要原因。笔者这一判断，在深度访谈时得到了证实。此外，受试者对于调查问卷中跟听力策略有关表述的选择说明大部分学生不知道如何运用听力策略去减轻听力理解焦虑，如在听的过程中会时常忘记自己之前所听过的内容（问题3受试者的平均焦虑值3.42）和在听的过程中，总是逐字逐句的听（问题9受试者的平均焦虑值3.33）。这与熊苏春（2012）的研究结论“学生越少使用学习策略，就会变得越焦虑，越焦虑就越不愿意使用任何策略，就这样形成恶性循环”相吻合。

图 1 受试者产生网络听力测试焦虑感的主要原因

2.网络听力测试对学生听力理解焦虑的反拨效应

通过分析受试者对调查问卷4个主观问题的回答，了解到听力测试对受试者听力理解焦虑的反拨效应既有负面的也有正面的。图2显示，有高达50.88%的受试者认为，相对于阅读和写作测试而言，网络听力测试所带来的焦虑感最为突出。假如累加的高焦虑感没有及时解决或缓解，听力测试的负面反拨作用将急剧凸显。正如Hussein Elkhafaifi（2005）研究指出，听力焦虑感与成绩和学习经历均呈显著负相关，即听力焦虑感越高的学生，其听力理解成绩越低。

图2 受试者网络测试焦虑感统计情况

而受试者对于第二和第三个问题的回答表明，在改变学生对听力课堂的观念和归因方面，网络听力测试对听力理解焦虑产生了正面的反拨作用。比如学生误认为只要多花时间练习，听力成绩就能提高，跟老师或者听力课堂关系不大。然而接近半数的学生（48.6%）却发现定时定量的网络听力测试虽然让他们的听力训练有了更多量的积累，却并没有让他们在多听多做的过程中有效地提高听力理解能力且徒增了挫败感、焦虑感和疲倦感，对听力学习产生了负面的反拨作用。但令人欣慰的是，对听力水平无明显提升的网络听力测试却让部分学生改变了对听力课堂的理解。会积极反思的学生提到，听力课堂的听力练习和课下的网络听力测试其实是两个截然不同的训练听力理解的途径。其中听力课堂的练习能够让他们与老师就听力理解过程中出现的问题进行深入的讨论和反思，并得到专门的训练，如听力课堂教会他们辨别同化、连读、省略音和不完全爆破等各种语言上的变化，又如老师在听力课堂上训练的记忆策略让他们学会了怎样运用听力策略快速的记下诸如时间，价格等细节信息。另外部分学生也提到，在网络听力的测试过程中，他们会碰到在听清楚对话当中的单词和句子的情况下，还是不解其意，进而照成误解和选错答案。而听力课堂上老师对答案的解读能让他们深入了解英语国家的历史和文化，帮助他们更好的理解听力材料及循序渐进的积累相关词汇，进而提高听力理解水平。

针对调查问卷第四个问题，受试者给出了诸多网络听力测试对听力理解焦虑的负面反拨作用。其中部分受试者提到，定时定量网络听力测试属于无人监控的状态，少数学生会借助各种手段谋求高分，这无疑让诚信考试的大部分学生倍感焦虑，无法以正常的心态面对网络听力测试。另外有部分受试者指出教师不能及时反馈网络听力测试的问题以及自己听力分数徘徊不前的状态都会增加学生的挫败感、焦虑感和疲倦感，久而久之就会让网络听力测试流于形式，对提高听力理解水平没有丝毫的建设性作用。再者，网络听力测试对硬件系统的要求极高，另外测试过程中可能会出现界面空白，听力录音中断、电脑死机等突发状况，严重影响了学生考试的积极性和测试成绩。

四、结论及建议

通过对调查问卷中定量、定性数据的分析表明，网络听力测试在改变学生听力课堂观念和归因方面对听力理解焦虑产生了正面的反拨作用。

为了进一步强化网络听力测试对学生听力理解焦虑的正面反拨作用，笔者认为应该从以下三个方面加以改进。第一，通过网络听力测试平台收集到的信息应该最大化的利用，让网络听力测试和课堂教学有效融合。对教师而言，要从收集到的信息里看清学生的进步和认识到学生在哪些方面需要更加努力，及时调整和更新上课内容。第二，提供形式多样的听力材料便于学生选择。笔者注意到，虽然有56.14%的学生明确表达自己不喜欢听听力，但仍有42.11%的学生还是乐意尝试灵活的单独化的听力训练测试。如教师可以建议听力基础薄弱的学生选择《听力入门》和《英语初级听力》这样的听力材料来强化基本知识点进而提高听力水平，而听力基础稍好的学生可以在线收听最新的CNN新闻听力及TED讲座等听力材料，最终让网络听力训练与测试不流于形式。第三，要在听力课堂上指导学生改善和练习听力策略。如重视网络听力测试后重点听力词汇的整理，部分听力材料的精听以及教会学生如何高效的通过网络听力练习习得生词的方法。综合来讲，教师如能将听力课堂与网络听力测试结果有效融合，定能给出针对性的指导方法，这对于改变学生对听力课堂的观念和归因以及改善学生的听力理解焦虑都将产生积极的反拨作用。更为重要的是，这会在很大程度上帮助不同听力水平的学生对网络听力测试保持积极的情绪，更好地发挥网络听力测试对听力理解焦虑的正面反拨作用。

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