地方高校教师专业发展的策略研究

文剑辉

摘要：我国当前地方高校教师发展在偏重科研成果的导向下，存在着极端化、不均衡、内在动力缺乏等问题。在向应用技术型大学转型的背景下，教学工作的中心地位更加凸显，从而倒逼教师教学学术水平的提升。地方高校应进一步回归教学本位，通过创设有利于教学学术的生态环境、建立完善有利于教學学术发展的制度体系，进一步提升地方高校教师的教学学术水平，使教学学术研究成为地方高校教师专业发展的新路径。

关键词：地方高校教师；专业发展；教学学术地方高等院校是我国大学的主体。据统计，我国目前共有2400多所大学，其中包括755所普通本科院校，除100多所由中央部委直接管理，还有646所属于地方本科院校，占本科院校总数的85%。因此，地方高校的发展水平在很大程度上决定了我国高等教育的发展水平。高校教师是高校发展的中坚力量，只有不断提升高校教师的专业水平，才能促进地方高校科研水平、教学水平的提升，因此地方高校教师专业发展也就成为地方高校建设的核心内容之一。本文分析了当前我国地方高校教师专业发展存在的突出问题，剖析其原因，并从教学学术的角度，提出了提升地方高校教师专业发展的若干有效策略。

一、当前我国地方高校教师专业发展存在的突出问题

教师的专业发展，简单而言，通常包括教师的思想修养、教育教学理念、知识体系、科研能力、教学水平等几个重要方面。当前地方高校教师的专业发展，笔者认为存在着极端化、不均衡、缺乏内驱力等突出问题。

极端化，即教师的专业发展存在着重科研轻教学的倾向。当前大学的学术评价标准过于重视科研，通常是以项目、论文为评价的硬性指标，特别是地方高校，由于科学研究基础与重点大学相比相对薄弱，因此更加重视教师在科研工作上的投入与产出，对教师科研的要求更加迫切，这种带有强制性的评价导向，无形中将教师的专业发展方向往科研端引导。在很多教师看来，自身的专业发展，就是努力提高自己的科学研究能力，而教学能力的发展属于中小学老师专业发展的范畴，大学教师谈教学能力发展只是一种“伪发展”而已，得不到重视。这种情况不仅在地方高校存在，在重点高校也普遍存在着。曾在网上火爆流传的四川大学教授周鼎的“自白书”，就说明了这个问题。“一个相信讲好一门课比写好一篇论文更重要的人，今夜死去了。他早该死了。”无奈的呐喊却一语道破了当前高校教师发展的现状：申报一个课题、发表一篇论文远比讲好一节课重要，教学成了高校的副业。

不均衡，表现在两个方面，一是中青年教师的专业发展与经验型教师专业发展的不均衡；二是高层次人才的发展与普通教师的专业发展不均衡。地方高等院校，除了一些历史悠久的师范院校，大多数都是新建本科院校，这些学校的主力是广大的中青年教师，他们学历层次较高，但缺乏教学经验；还有一部分是外聘或者退休返聘的经验型教师，在以科研为导向的专业发展模式下，中青年教师从事科研工作、提升专业能力、晋升专业职称的积极性高，而经验型教师明显缺乏发展的内在动力。由于地方高校缺乏高学历、高层次人才，因此不仅在人才的引进待遇上予以重视，更在人才引进后给予优越的发展条件，这类人才的专业发展如鱼得水，而普通教师的专业发展却没有得到相当足够的重视，这也在一定程度上打击了普通教师发展的积极性，甚至造成内部矛盾。

·教师与学生·1地方高校教师专业发展的策略研究缺乏内驱力，集中表现在教师专业发展过程中的职业倦怠问题上。地方高校的办学条件、办学资源与高水平重点大学相比明显薄弱，无论在教师团队、科研配套设施、办学机制体系、政策支持力度等都处于劣势。因此，地方高校教师的专业发展面临着诸多困难和条件制约，特别体现在，科研项目的申报命中率不高、参与高水平研究和高层次对外交流的机会缺乏、教师团队协同发展的效能低下、缺乏高水平教师的引导。很多中青年教师努力工作，却没办法取得预期的成果，学校又缺乏其他激励措施，久而久之，教师的工作积极性、主动性和创造性都受到打击，或多或少产生了职业倦怠，对科学研究工作失去了兴趣和耐心，对教学工作更是马虎应付，教师专业发展举步维艰。

显然，地方高校教师专业发展的问题已经在很大程度上影响到地方高校的改革与发展。因此，寻求适合地方高校教师专业发展的道路，是一个值得深思、亟待解决的问题。

二、教学学术视野下的地方高校教师专业发展

（一）何谓教学学术

教学学术起源于20世纪80年代的美国，当时为了解决美国大学过于重视科研，忽视教学质量，造成大学教学及人才培养质量滑坡的问题。1990 年，时任卡内基教学促进基金会主席博耶（Boyer）创造性提出了“教学学术”的概念，他在《学术水平反思：教授工作的重点领域》中指出，学术系统应改变传统的认知，应包括四种不同层面的学术：发现的学术（discovery）、整合的学术（integra-tion）、应用的学术（application）、教学的学术（teaching）。其中，发现的学术是指对新知识的发现，高级发现的学术水平不仅有助于知识的积累，也有助于在学校中形成创造智力的气氛；整合的学术是指建立在各个学科之间的联系，把专业知识放在更大的背景中考察，也意味着把自己或别人的研究综合到更大的智力模式中去鉴别；应用的学术不仅仅反映知识的发现与综合（科研成果的应用），还包括知识的运用（知识在实践中的应用）；教学学术是教育和培养未来的学者，教师采用恰当的教学方法将自己已有和发现的知识通过教学活动传给每一个希望学习这些知识的人的过程。在一个高品质的教学过程中教师不仅仅进行单项的知识传播，也在进行着学习和创造性发展。[1]

（二）“教学学术”的意义及其现实困境

“教学学术”思想的提出具有十分重大的意义，它进一步拓宽了学术的视域，深化了学术的涵义。在博耶的学术视野中，教学和科研不再是矛盾甚至对立的两个概念，而是属于不同层面的学术范畴，这对于提升大学教学的地位具有十分重要的意义。因此，随着教学学术的提出，“教学学术”运动在美国得到了广泛的认同和推广，不论在理论研究上、模型的建构上还是在项目的实施上都取得了良好的效果，这也促使“教学学术”得到了世界上其他国家的借鉴。在我国，也有一些学者开始研究“教学学术”理论和实践问题，但由于我国的大学分类体系、人才培养体系、大学教师评价体系没有进行突破性的改革，因此，教学学术的推行遇到了“雷声大雨点小”的局面，存在着几个局限。一是“教学学术”运动尚未得到各类大学的普遍接受和积极推行，虽然大家都把教学工作作为学校的中心工作，但受制于以科研成果为标志的评价体系，教学学术研究的地位亟待进一步提高；二是尚未建立起被广泛认可的“教学学术”成果表现形式和成果评价方式，使很多人对教学学术的发展产生了怀疑的态度；三是“教学学术”对教师专业发展的作用和意义在现行的教师发展一元化背景下无法得到呈现，使人们对教学学术产生“徒有其表、华而不实”的看法。因此，如何从机制体制上给予“教学学术”更大的发展空间，是“教学学术”运动的关键所在。

（三）地方高校提倡教学学术的现实意义

2015年10月，教育部、国家发展改革委、财政部联合发布了《关于引导部分地方普通本科高校向应用型转变的指导意见》，启动地方本科高校向应用技术型转型试点。这次改革意义是重大的，将使我国的大學体系发生深刻变化，即形成“研究型高校、应用技术型高校、高等职业学校”一分为三的格局。结合这个改变，高校的办学指导思想、人才培养体系也随之发生相应的改革，应用技术型人才的培养将成为重点。与之相对的，教师评价体系、教师发展模式也将发生变革，教学将真正成为大学的重点，教学学术的推行将具有实质性的基础。在这一具有历史意义的转型时期，提倡和强化“教学学术”，促进地方高校教师教学学术水平的提升，具有重要的现实意义。

1.强化“教学学术”有利于地方高等院校回归办学本源，进一步巩固和提升教学中心地位

地方大学，按照其定位，是除了“985” 、“211”等重点大学之外的非研究型大学，地方高等院校办学的主要目标应当是为地方经济社会发展培养高素质应用型人才。然而，长期以来大学办学标准的过分统一，使地方高校将向综合性大学发展定位为唯一发展目标，造成目前高校的同质化发展，一些地方高校把纯科学研究放在突出的位置盲目向与研究型大学看齐、盲目攀比研究型大学，忽视了教学及教学学术本位，由于找不准定位、好高骛远，造成科研水平上不去、教学水平下降等问题。国家鼓励地方高校向应用技术型大学转型，进一步明确了地方高校培养应用型人才的办学定位，相对于纯学术型人才，应用技术型人才不但需要扎实的理论知识，还必须有良好的实践能力，因此，高质量的教学和高素质的教师，对于应用型人才的培养至关重要。加强“教学学术”，有助于地方高校进一步巩固和提升教学的中心地位，重视教师教育教学水平的提升，从而促进教师教学学术的研究和发展，提高本科教学质量。

2.强化“教学学术”有助于厘清教学与科研之间的关系

长期以来，教学与科研的关系一直是制约高校内部管理的关键问题。作为高校四大职能之一，科学研究这一职能凸显了高校办学的前沿性、科学性，地方高校向应用技术型转型，一方面，促使地方高校的科学研究更加“接地气”，更加重视科研成果的转化和应用，这与高水平大学“高、尖、大”的科学研究实现了错位发展，有利于地方高校科学研究水平的提升；另一方面，强化“教学学术”，可促进另一种科学研究的发展。从应用型人才培养的过程来看，教学不单纯是现有知识的传播，更是教师在对现有知识进行融会贯通的内化后，针对学生的特点，进行有针对性的教学，并在这一过程中不断地反思、更新和完善教学内容、教学方法、教学模式，这个过程实际上是对人才培养各个环节的研究和实践过程，其成果所展示的是“教学学术”研究的综合性。因此，教学学术从这个层面上看，也是一种发现的学术、应用的学术、整合的学术，教学活动本身实际上也是科研的另一种表现形式。强化教学学术，是地方高校加强科学研究的另一个层面，从某种意义上讲，是对于发挥学校办学特色、服务地方更加有效的一种科学研究。所以，地方高校应坚持“教学与科研并重、教学与科研相统一”的理念，提升教学学术的地位，只有这样，教学和科研才能互促互进、相得益彰。

3.强化“教学学术”有利于促进教师的多元化发展

长期以来统一的教师评价标准已经严重制约了教师的专业发展，科研成果在评价中占据主体地位，成为很多地方高校教师的重压，也使地方高校的教学工作得不到重视和发展。博耶指出：“教学作为一门学术性的事业，只有当教师沉浸在自己专业领域的知识之中，广泛涉猎并在智力上不断深化，教学才能得到好评。”教学学术理论的提出，奠定了高校教学专业化的地位，对高校重新审视自身职能以及教育教学的地位具有重要意义。大学必须重视教学，大学教师必须研究教学成为高教界的共识。因此，教学也理应成为地方高校教师的评价指标，根据科研、教学指标的侧重，可将地方高校教师大致分成研究型教师和教学研究型教师两大类。在这里，教学研究型教师不等同于习惯意义上的教学型教师，两者的最大区别就在于，后者充其量只是一个熟练的“教书匠”，而前者能够在教育领域中积极主动地反思自己的教育行为，及时发现教育教学工作中出现的问题，并针对问题积极探索研究，主动吸收教育科学理论和同行的经验，从而提出新的切实可行的改进方法，不断改进教育教学工作，其终极发展目标是“教育家”。教学研究型教师的提出，在教师评价、职称晋升上，给地方高校教师增加了一种可选择的途径，也促进了教师人尽其能，有利于教师的多元化发展，这是符合现代人才发展趋势的。

三、基于教学学术的地方高校教师专业发展策略

结合地方高校转型发展以及地方高校教师的特点，以教学学术为理论支撑，通过学校、制度和文化的层面，为教师教学学术研究和实践创造良好的条件，是促进地方高校教师专业发展的有效途径。

（一）学校层面：回归教学本位

地方高校应结合向应用技术型大学转型的契机，进一步回归教学本位，给教师教学学术的提升提供有力的支撑。

第一，要加强“教学学术“的顶层设计。地方高校应充分认识到强化教学学术，对教师专业发展、加强教学工作中心地位、提高教学质量的重要作用，从学校层面制定有利于促进教师开展教学学术活动的规章制度，特别是加大对教学质量工程的支撑力度，从项目经费、项目管理、项目保障等为教师开展教学学术研究提供良好的支撑。

第二，要营造良好的教学学术环境。地方高校要通过宣传媒体、会议发动、表彰奖励等多种途径，营造尊师重教、支持教学学术的氛围，特别是管理部门要坚持“为教学服务、为教师服务”的理念，重视跟教学活动相关的一切事项，充分调动广大教师开展教学研究，从事教学活动的主动性、积极性和创造性，提升广大教师对教学工作的荣誉感、责任感和归属感，使教学工作在教师心目中处于和科研工作同等重要的地位。

第三，要加强教学学术队伍的建设。地方高校不但要重视科研团队的引进和建设力度，更要重视和加强教学团队的建设。一方面是要加强优秀教师的培养，发挥他们在传、帮、带方面的积极性和作用，可以通过设立“优秀教师奖”、参照学科带头人设立“教学团队带头人”制度，使学校具有丰富教学经验又具有较强教学研究能力的优秀教师成为带动学校教学学术发展的中坚力量；另一方面，要重视广大中青年教师教育教学能力和研究水平的培养，可通过建立“教师发展中心”，作为教师专业发展的专业机构，整合学校相关资源，服务中青年教师的专业成长，将培训、评价、纠错、咨询、服务、交流等功能融为一体，服务和促进教师的专业发展，进而提升教学质量。这是解决地方高校教师发展极端化和不均衡问题的有效办法。

（二）制度层面：建立完善有利于“教学学术”发展的制度体系

如果说学校层面回归教学本位，为“教学学术”的发展奠定基础，那么建立完善有利于“教学学术”发展的制度体系，则是确保“教学学术”研究与实践得以有效开展的保障。笔者认为，这一制度体系至少应包括三个部分：教学学术常态化体系、发展性学术评价体系、教学保障及教学能力提升体系。

第一，建立教学学术常态化体系，即是要建立一套有利于教师开展教学学术活动的平台和机制，促使教学学术活动落到实处，在这个体系中，可包括基层教研室、教学团队和教师专业发展共同体等几个载体。

1.基层教研室。它是大学开展教育教学活动和研究、实施教育教学管理的最基本单位。顾名思义，是教学和研究的集合体，它可以按照学科、专业乃至课程进行设置，对于具有相同教学、研究方向的教师而言，是一个十分有效的交流、沟通和发展平台。因此，地方高校应制订完善的基层教研室建设管理制度，落实责任制，充分发挥教研室的功能。

2.教学团队。它是以一些知识技能互补而又相互协作、共同承当责任的教师为主体，以教学改革项目为推动，以专业建设、课程建设为重点，以提高教师教学水平、提高教育质量为目标而组成的一种创新型的教学组织形式。教学团队相对于教研室而言，是更为专业、更加具有引领性的教学学术组织，它不同于教研室具有行政组织的意味，而是一种融合教学与研究的自治型组织。教学团队的显著特点是：团队成员具有科学的年龄、学历、职称和能力层次，成员间具有共同的目标愿景，团队内部资源共享度高，团队成员能够优势互补、紧密合作。这样的教学学术组织更有利于发挥教师的学术权力，激发教师在学科建设、专业建设、课程建设以及教学改革中的积极性，从而提高教学质量，促进专业发展。

3.教师专业发展共同体。在这一体系中处于最高层次，它是由教师自愿组织、自动发起的学习型组织，它与以上两个组织不同的地方在于，参与组织的教师完全不受行政的规约，而是基于共同的发展愿景而自发形成的，因此，教师在这一组织中更具有发展的积极性、主动性、协作性和创造性，教学学术研究的效果以及成果的分享更加有效。美国斯坦福大学教授迈克劳林（McLaughlin）对教师专业发展共同体进行了研究，指出专业发展共同体可以支持和帮助教师改进和完善自身的教学实践，帮助他们解决由于学校的改革和变化而出现的危机感和不确定感，以使教师去应对变化的环境和新的挑战，从而为学校走向成功提供了适宜的组织与精神资源。[2]这也说明，在教师专业发展共同体的支撑下，整个学校教学学术的发展、教学水平的提升将更加顺畅而有效。

第二，建立发展性学术评价体系。“学术评价制度是指对学术人或学术机构的学术成果、 学术项目、学术影响等进行价值判断和评价的方法、原则、程序等规则的总称。”学术评价制度是大学教师可持续发展的重要路径，也是大学教师专业化发展和完善大学教师师资队伍建设的重要途径。[3]在“教学学术”视野下，地方高校教师的学术评价应转变单纯以科研成果为指标评价，构建科研业绩与教学成果并重、外界评價和自我评价相结合的发展性学术评价体系。学校应建立对教师教学效果、教学能力、教学研究的评价指标体系，在逐步规范教学学术评价的同时，针对教学学术成果变现形式多样化的特点，建立兼具量化评价与质性评价相结合的模式，使教学学术的评价更加科学、客观、合理。教学学术不同于一般的学术，教学学术的成果更多依赖于教师对自身教学活动的反思性实践，因此，教学学术的评价不应当是仅仅局限于外界评价，而应当同时注重教师对自我教学学术研究的评价，关注教师自我与过程的发展。发展性教师评价能够让教师更专注于教学研究，是教师自主发展的保障，也是教师进行教学研究的保证。对应于学术评价指标体系的改革，教师的职称评聘工作也应相应进行改革，除了传统的科研型教师系列，还应增加教学科研型、教学型教师等系列，更好地调动教师们的教学积极性，提高教学水平，同时也适应不同教师的特点，促进教师的多元化发展，这是提升教师专业发展内驱力的有效途径。目前，江西、湖北等省份的部分高校已经开始尝试教学型教授的评审，这应该说是促进教学学术发展的一个趋势。

第三，建立教学保障及教学能力提升体系。教学学术的有效提升，离不开教学质量的有效监控，但是，监控并不单单是为了规范教师的教学行为，更是为了促进和提升教师的教学水平。笔者认为，一套科学合理的教学保障与教学能力提升体系，应包括以下几个系统：教学组织决策系统、教学质量保障系统、教学质量监控系统和教学质量激励系统。教学组织决策系统在四个系统中起到统领作用，主要是制定审议与教学质量相关的政策和各种教学管理规章制度，全面掌握人才培养全过程中各环节实施状况，对学校教学质量方面存在的问题、重大的方针政策等作出决策，具体指挥各专业不断优化教学过程，保证学校的教学教育质量。教学质量保障系统主要是不断完善教学管理规章制度和各主要教学环节质量标准，给教学质量提供完善科学的制度保障。教学质量监控体系，主要是由信息收集、教学评价、信息反馈等模块组成，在教学管理者、教师和学生之间构建一个教学质量监控的回路，让教师及时了解自身教学存在的问题，结合自己的反思，促进教学水平的提升。教学质量激励系统主要包括奖励机制和惩罚机制两大块，通过奖优惩劣的方式，促进教学水平的提升。每一个系统和视角都有不同的监控面和侧重点，同时又相互关联，实现了对教学质量全过程、全方位、多渠道、多形式的监测、反馈等动态管理。有别于以往过于强调规范性的系统，在系统中既注重对教师教学行为的监控，又注重为系统中各方搭建沟通交流的平台，并有一定的激励机制，使监控保障系统更具人本化和发展性。

（三）文化层面：构建有利于“教学学术”的生态环境

大学教师的专业发展，不是个体的单打独斗，而是融汇在整个学校教师群体的发展，更确切地说，大学教师教学学术的发展，应当融入整个学校的学术生态中。所谓学术生态，是指一个相对稳定的系统，在整个系统中，生命有机体之间的大多数关系基本上是合作关系，表现为相互共存和相互依赖，以及不同程度的共生，尽管存在竞争，但是通常是发生在更大的合作背景之下，所以整个大的系统才能保持平衡。从教学学术的生成机制上看，教师教学学术的发展，是在已有教学学术成果的基础上，选择合适的教学模式、教学方式和教学手段，开展教学活动，通过教学过程中的对象反馈、评价与自我反思，完善、修正、改进和创新教学学术，并将其进行推广，这是一个循环式的发展过程，而参与这个过程的对象，既包括教师本人，还包括学生和其他教师，而且教师自身的反思只有建立在外界客观的体验感受和评价上，才更具有针对性；教师的教学学术成果，也只有在教师群体中进行交流、共享和推广，才更加具有意义。从目前地方高校教师专业发展的情况看，教师之间缺乏一种共生与协作的文化，或者说，教师之间的合作仍停留在人为合作阶段，合作的意识、形式、深度等表现出明显的缺失与不足。合作行政性，通常都是学校管理部门的行政指令，更多的是体现管理者的意志，是一种自上而下的控制。合作具有单向性和不平等性，即一方对另一方的辅导和帮助，是一种“强势”和“弱势”的关系，双方的合作不是建立在一种平等基础上的对话，如老教师、老研究人员的权威性让新人们习惯于言听计从，教育管理制度的刚性有余柔性不足使教师屈从于制度的威严而产生表面合作内心不服的现象，这样的合作不能算是真正意义上的合作。这种有其名、无其实的低效、无效的合作实践，不仅无助于大学教师的专业发展，而且会动摇大学教师参与合作的热情和信念，误导教师对合作文化本身的认识，削弱教师参与合作的积极性，严重削弱了教学学术的群体效应。因此，地方高校大学教师教学学术的发展，应当建立起一个有效的学术生态。

首先，要转变教师的专业发展观，确立协同发展的意识。如前所说，教学是一种融汇了发现的学术、整合的学术、应用的学术的综合性学术，特别是教学学术成果需要在接受教师群体的评价、交流、借鉴的过程中得到完善、修正和提高。因此，教师的发展需要在与他人的协作中进行。现代社会是一个竞争与合作并存的社会，合作既是一种素质也是一种智慧，没有鲜明的合作意识和合作能力的教师是根本无法完成真正意义上的教书育人的使命的。教师的专业发展需要与教师团队的共同协作，需要与学生的合作，相互鼓励和鞭策，这是教师专业发展与成长的必由之路。教师应树立协同发展的专业发展观，努力克服“怕被人观摩”、“怕给别人提意见建议”、“闭门造车”等心理，通过开放式的课堂教学，加强与同行之间的对话交流，从同行中获得客观的有利于自身发展的反馈信息和启示，共享同伴之间的知识与经验，从而不断地扩展和完善自我认知。同时，在这种民主的氛围与和谐的环境里，教师间就教育教学实践活动进行面对面的、平等的对话与交流，有助于加強教师队伍的凝聚力，而这正是一个和谐高效的教学学术生态环境所需要的。

其次，要促进教师群体专业发展。教师的专业成长，如果只依靠自身力量，那么发展到了一定程度水平往往就会呈现出“高原”状态，难以实现突破，但如果有来自于集体的专业力量的支持，本着“合作”、“平等”、“伙伴共生”的行动原则，就可能形成一种“水涨船高”发展态势。[4]教师个体的成功总是伴随着教师团队的成长，个体的职业成就总要建立在团队努力奋斗所搭建的平台之上，特别是地方高校的教师，从整体上看，个体的综合素质和能力与高水平大学教师比较还有较大的上升空间，只有加强团队建设，才能发挥“抱团取暖”的群体效应。因此，地方高校有必要大力推动教师群体共同的专业发展，教师也应积极将自身的发展与整个教师群体的发展密切结合起来，这既能体现个人对于学校教师群体发展的价值，又可借助群体的帮助，使自己获得更大更快的专业发展。

再次，要建立健全人文管理机制。从教学学术生态的影响因子看，教师内在发展需求和理念是影响教学学术生态的内在因子，而管理机制则是影响教学学术生态的外部因子，高校是高校教师的主要工作场所，高校教师的学术目标必然会受到高校办学管理理念的引导，并在这种引导下寻找学术目标，以满足高校宏观发展的要求。因此，地方高校的管理理念对教师专业发展的作用不容忽视。从目前看，地方高校的管理机制还是以刚性管理为主，以人文管理为标志的柔性管理尚未得到推广。实际上，对于大学教师来说，一个符合“人性”的外部管理机制往往能引导和激发教师内在发展的潜能，从而推进教师的专业发展。因此，地方高校应转变传统的管理理念，在管理中改变单纯的组织者、管理者、监督者的角色，由传统的以行政管理为目的的控制与服从转向参与、支持和协作。体现在教学学术管理的目标上，不能单纯以监控教学质量、提高教学质量为目标，还应当以促进教师的发展为目标，推行人文化的管理措施，尊重教师的人格尊严和专业自主性，尊重教师的主体性和差异性，同时鼓励教师的研究与创新。只有这样，才能创设开放、民主、和谐的教学学术生态环境，激发教师发展的内在动力，促进教学学术的发展。

总之，地方高校向应用技术型大学转型是目前高等教育改革的趋势和重点，地方高校教师的专业发展，应突破原有单纯以科研为导向的模式，回归教学本位，结合应用型人才的培养目标，逐步强化教学学术的研究与实践，通过创设有利于教学学术的生态环境，建立完善有利于“教学学术”发展的制度体系，进一步提升地方高校教师的教学学术水平，使教学学术研究成为地方高校教师发展的新路径。

参考文献：

[1]薛忠英.教学学术与大学教师的专业发展[J].现代教育管理，2014（3）：70-74.

[2]牛利华.教师专业共同体：教师发展的新模式[J].教育发展研究，2007（12）：40-43.

[3]杨超，徐凤.教学学术视野下的大学教师专业发展及其路径[J].现代教育科学，2012（1）：1-4.

[4]张淑芳.教师专业化与教师专业发展：反思与实践[J].教育实践与研究，2009（3）：4-8.

（责任编辑钟嘉仪）