基于扎根方法的工程硕士消极学习体验归因分析

于苗苗+马永红

摘要：工程实践日益复杂化，对工程硕士的教育质量提出了更高要求，学生的学习体验越来越受到关注。基于331份学习体验访谈文本，利用扎根理论对全日制工程硕士对教育体系提供的学习环境的体验进行质的分析。研究结果表明全日制工程硕士出现有消极学习的现象，工程隐性知识的课程引导性与实践情境性不足以及导师指导懈怠是导致全日制工程硕士消极学习体验的重要影响因素。

关键词：全日制工程硕士；消极学习体验；隐性知识；课程引导性；实践情境性；导师指导懈怠培养优质的工程人才是我国工业、科技更好更快发展的人力资源保障，也是提升我国自主创新能力、建设创新型国家的核心战略。随着工程实践的日益复杂化，专业知识的快速更新，工程师培养教育基础层级存在着从本科教育向硕士教育提升的趋势，因此对工程硕士教育的质量提出了更高要求。但是，我国以本科应届毕业生为招生主体的全日制工程硕士培养开始较晚，从2009年才开始招生，目前仅有六届毕业生，各种实践尚处于探索阶段，并未形成成熟的发展模式，对于如何理解这个专业学位、怎样改善教育环境进而达到预期的培养效果等问题，目前学术界也尚未有共识和可遵循的实践经验。在前期研究中，笔者曾利用课题组自编的“专业学位硕士研究生培养模式调研问卷”对102所“211”重点综合性高校进行了大范围调查。结果发现，仅有75.6%的全日制工程硕士对教育质量满意（包括比较满意和非常满意），这说明必然有学生经历了“令人不甚满意”的学习体验，本文称其为“消极学习体验”。为了进一步了解、理解和分析这种教育质量的定量结果，本文拟通过质的研究分析学生的消极学习体验，挖掘全日制工程硕士产生消极学习体验的深层原因，以期为提高全日制工程教育质量提供有针对性的参考意见。

一、概念界定

学习体验是学生对教育服务市场所提供的教育环境的主观感知，从词性来看，既可作为动词，又可作为名词。[1]本文的学习体验是名词词性，代表一种结果，是学生在受教育过程中获得的认识和情感。根据主观感受的满意或者不满意，又分为积极学习体验和消极学习体验。因此，消极学习体验的内涵是学生在学习过程中对教育环境不满，对学习效果产生负面影响等体验的感知结果。

学习体验方面的调查在英国、美国、澳大利亚等国家一直受到政府、教育主管部門以及高等教育机构的高度重视，历届政府都通过学习体验调查来严格审查高等教育的服务质量。[2]在调查方法上，无论是对本科生还是研究生的学习体验调查，多采用定量方法。其中，以英国为例，从2005年开始，英国全国大学生调查（National Student Survey，简称NSS）会每年定期调查英格兰、威尔士、北爱尔兰，以及苏格兰大部分公立高等教育机构的应届本科毕业生，致力于调查学生关于教学各环节的体验和看法。而在研究生教育层面，英国高等教育学会（Higher Education Academy，简称HEA）开发了研究型研究生体验调查（Postgraduate Research Experience Survey，简称PRES），以及授课型研究生体验调查（Postgraduate Taught Experience Survey，简称PTES）。上述这类调查已经得出了学生的整体体验情况以及各个细节的体验情况等有益结论，但是定量的研究忽视了教育环境的整体性，且不可避免“纯数字”的机械性和孤立性，研究结果可能不够深刻。因此，为了深度测量在教育实践中全日制工程硕士对何种学习体验最不满意，本文采用定性研究方法通过扎根理论进行研究。

二、研究设计

（一）研究方法与资料收集

扎根理论（Ground Theory）是一种自下而上的理论建构方法，扎根于经验数据并通过规范严谨的研究程序来构建理论，广泛应用于管理学、心理学、教育学等研究领域。本研究以扎根理论为研究方法进行理论建构，利用关键事件法（Critical Incident Method）进行资料收集。关键事件法是由美国学者John C.Flanagan和Baras在1954年提出，起初用于人力资源管理工作，随后作为一种质性研究方法，被广泛地应用于许多服务类行业环境中（如航班服务、餐厅服务、银行服务、酒店服务、医疗保险服务、酒品零售服务等），用以测查服务环境中的顾客满意度并探究其原因。Douglas提出，关键事件法同样适用于教育服务环境，并用此研究方法分析了教育服务环境中大学生的满意度问题。[3]根据Douglas的观点，关键事件法在高等教育服务领域具有一定适用性，本研究利用关键事件法以全日制工程硕士为被试进行资料收集，要求受访者描述其亲身经历的最不满意的研究生学习体验及原因。此外，借助分析工具NVivo8.0进行原始资料的归纳和内容分析。

·学位与研究生教育·1基于扎根方法的工程硕士消极学习体验归因分析 （二）样本基本信息

样本来自于北京大学、北京工业大学、北京航空航天大学、福州大学、华北电力大学、中国农业大学、中国石油大学、重庆大学这8所“211”高校，共331个即将毕业的全日制工程硕士学生参与调查，专业方向涵盖了机械工程、电子与通信工程、控制工程、软件工程、建筑与土木工程、化学工程、地质工程、石油与天然气工程、车辆工程等26个工程硕士领域，占工程硕士领域种类数的63%，覆盖了主要领域，可以代表我国全日制工程硕士的总体状况。

（三）研究过程

本研究严格遵循扎根理论自下而上进行归纳的操作程序，将消极学习体验访谈文本按照“学校代码-工程硕士二级专业代码-文本顺序”进行编号后逐一导入NVivo8.0的“内部材料”中，依次按照开放式编码、关联式编码和核心编码的三级编码顺序进行分析处理。通过将材料现象概念化为码号（又称自由节点），码号整合为概念类属（又称树节点），概念类属整合为核心类属，完成理论建构，归纳全日制工程硕士消极学习体验的影响因素。

三、研究结果与讨论

（一）全日制工程硕士消极学习体验的影响因素

对原始资料的一级编码（又称开放式编码）是一种开放式的探索，对研究的现象进行初步筛选，对资料中出现的“本土概念”加以命名和分类后，共得到15个码号（消极学习体验资料编码见表1）。以一级编码为基础，在二级编码（又称关联式编码）中，旨在深度分析和建立码号间的有机关联，通过对上述15个码号进行意义归类，获得3个概念类属。其中，将“缺乏实践类课程” “课程设置缺乏针对性”“内容缺乏前沿性”“课程讲授中缺乏实践性教学” 归属为“课程体系中工程显性知识理论转化不足”（78个参考点，简称78，下同）；将“实习基地场所不足”“实习基地选择的自由性差”“实践基地科研水平不高”“实习缺乏融入性”“实践考核和管理制度欠缺”归属为“实践体系中工程隐性知识缺乏情境性”（129）；“与校内导师日常沟通少”“实践时缺乏和校内导师的沟通”“缺乏与校外导师的学习指导”“实践基地校外导师指导不足”“双导师合作匮乏”“实习时校内外导师缺乏交流”归属为“导师指导懈怠”（124），这三个概念类属构成了全日制工程硕士消极学习体验的影响因素。三级编码（又称核心式编码）的过程是提炼核心类属的过程，将大部分研究结果涵盖到一个比较宽泛的理论范围当中，具有统领意义、较为核心。 [4]通过扎根理论的探索性分析，所确定的核心类属为“工程隐性知识的课程引导性与实践情境性不足，导师指导懈怠”。

提取核心类属的过程实质上就是将概念类属按照一定的关系穿连成“故事线”完成理论建构。根据英国哲学家博兰尼的知识理论，隐性知识（Tacit Knowledge）是与显性知识（Explicit Knowledge）相对的一种知识形态。显性知识又称言传知识，可以以书面文字、图表或数字公式表达出来，因此应当包括描述性知识和程序性知识。而隐性知识也叫意会知识，有“只可意会不可言传”之意，是指蕴含在行动中的未被表述的知识，需要通过认知主体的体验、感知、体会与积累，因此具有情境性特征。有研究者认为在工程教育中，除了描述性的工程基础理论以及程序性的技术应用知识外，大多数知识属于以整体经验为基础的工程隐性知识。[5]《关于制订全日制工程硕士研究生培养方案的指导意见》指出，课程环节和实践环节是全日制工程硕士培养的重要支柱。[6]在课程体系中工程显性知识的理论转化不足属于工程隐性知识的课程缺乏引导性的范畴，而有关实习实践的問题则属于工程隐性知识情境性不足的范畴。此外，导师指导的懈怠性行为也影响了学生的学习体验。

（二）课程体系中工程显性知识理论转化不足，影响学生的课程体验

课程体系中工程显性知识理论转化不足是导致学生消极学习体验的重要因素之一。工程显性知识指的是描述性的工程基础理论知识以及程序性的专业技术应用知识，学习工程显性知识的重点是理论转化，工程显性知识是工程隐性知识的基础或起步阶段，只有不断强化与应用显性知识，才能更好地进行实践能力的提炼。

材料中反映的课程理论转化不足问题不仅表现在课程类型设置上（包含码号“缺乏实践类课程”“课程设置缺乏针对性”），还表现在内容更新（包含码号“内容缺乏前沿性”）和授课方式（包含码号“课程讲授缺乏实践性教学”）上，见表2。 工程硕士认为，目前在课程类型上，缺乏实践类课程。例如有的学校的实践课程规划差，无头无尾，学生实践能力得不到锻炼，也没有团队协作能力，此外可选的职业指向性课程或专业方向性课程欠缺。建议学校重视实践课程，增加实践课课时和学分。在课程内容上，更新不够及时，课程安排脱离产业和工作岗位需求，造成所学和所用的脱节。比如有学生提出存在的主要问题体现在产学研的结合上，学校在没有了解和研究市场需求的情况下就开始盲目授课，许多课程和知识与实际联系不紧密，无法应用到产业中去。在课程教授中，理论与实践的结合不够，很多依然沿用工学硕士的授课方式，理论内容较多缺少动手操作，缺少案例教学和实验等实践环节的穿插。

通过调研可知，大多数学校在工程硕士教育实践中已经对课程设置进行了改革，但是在课程设置的观念方面出现了分歧。课程改革不是将课程简单化，是既要有理论性又要有引导性，引导到理论转化。与高职院校毕业的工程人才相比，工程硕士不仅应具有更系统的理论基础，实践能力应更强并且能够进行创造性实践。而实践能力的提升是螺旋式上升的过程，依赖于工程理论与工程实践的协同作用，只有显性知识得到及时和不断的应用才能更好地指导实践，而更多的实践积累下工程隐性知识得到不断的扩充，反过来又会加深对显性知识的理解和掌握。因此，对于课程体系改革而言，既要增设专门的实践类课程，也应在课程讲授方式上注意采用实验等操作环节；既要不断与当前技术和产业前沿内容对接，也应根据办学规模为不同专业方向增设专门的职业指向性课程。

（三）实践体系中工程实践缺乏情境性是影响学生消极学习体验的最关键因素

在二级编码过程中，树节点“实践体系中工程实践缺乏情境性”拥有最多的参考点数（129），占全部参考点数（331）的39.0%，是导致学生消极学习体验的最主要的因素（见表3），这与图式理论的观点相符。图式理论承认经验对人的影响，突出强调了情景训练对人认知的作用，情景还原越相近，对信息的加工越容易。[7]如果工程实习缺乏情境性，会极大影响工程硕士对未来工程环境的认知判断和隐性知识的提炼感悟，降低学习体验。

工程实践情境性受事前管理、过程管理和事后管理的三方制约。首先，“学校或导师提供的实习场所不足” “基地选择的自由性差”和“基地科研水平不高”是影响工程实践情境性的事前管理因素。 “实习基地场所不足”是该树节点中反映最多的问题，其参考点数为53（见表2），远多于其他参考点数，说明学生对学校提供的实习场所有迫切需求，也说明实习场所不充足是各高校普遍存在的问题。根据学生的反馈可知，合作实习单位包括实践基地较少，只有少部分学生能获得校方提供的实习机会，也有学生提出希望学校提供更多匹配专业方向的实习机会。第二，“实习缺乏融入性”是影响工程实践情境性的过程管理因素，学生因为缺乏对项目流程的了解以及来自合作基地企业的重视，不能融入工程实践环境。最后，“实践考核和管理制度欠缺”是影响工程实践情境性的事后管理因素。由于在实习基地缺乏规范和评估制度，无法提高学生实践的投入度以及企业培养的积极性。

英国工程委员会（ECUK）在认证特许工程师时对工程硕士在工程实践方面已有明确要求①。学生应对当前实践及其局限性深入了解，并对其新发展有一定的想法；对工程材料和部件广泛而深入的了解；在商业和工业限制中，运用工程技术的能力。结合图式理论可知，将隐性知识应用于未来工作情景中，需要具有工程认知结构图式，工程环境还原越接近，新的信息越容易激活。因此工程硕士教育的重要任务就是要增强高校与企业的衔接，增强工程硕士毕业生在劳动力市场的适应性，要按照工程硕士示范性基地标准设立和完善合作实践基地，加强考核和管理制度建设。此外，图式化认知是具体事物结构化的抽象，具有一定关联性和不同等级性特征的图式可以构成“图式塔（Schemata）”，图式塔的建构有助于增强对各图式的迅速激活，工程实习需要对工程全过程有完整的了解而不应碎片化。

（四）导师指导懈怠，调节作用不足

本文将校内导师或校外导师与学生的互动与交流不足、对学生的学习和实践缺乏有效指导，以及双导师缺乏相互配合与合作，从而影响校内导师和校外导师各自指导优势的发挥，称为导师指导懈怠（教育主体之间的互动关系见图1）。研究结果显示，导师指导懈怠一方面表现为师生之间沟通不充分，教师与学生沟通的积极性不高。无论是在校内，还是在实习基地，学生与校内导师或校外导师缺乏交流沟通。另一方面，校内导师与校外导师之间的沟通合作也很少，校内外导师之间合作指导效果不佳。

在导师指导懈怠问题上，校内外导师如何有效交流合作最值得关注（见表4），尤其是在学生实习时校内外导师缺乏交流沟通。本文认为学生进行专业实习时容易产生“离岛效应”。学生在进入实践基地后，校内导师远在天边，无暇无力指导学生，而在基地多为代班工人直接带领学习，多数缺乏教学经验，没有能力指导，另外由于自身工作任务重也没有精力指导。再有，多数学生实习后很快离开基地，大大降低了校外导师培养学生的积极性。因此出现学生“失控”的局面，实践培养质量大打折扣。

为解决“离岛”问题，首先应把学生作为双方导师信息沟通的重要媒介，出台规章制度，规范学生在基地实习期间定期向双方导师汇报制度。其二，应明确学生在基地期间双方导师的责任归属与合作形式，鼓励双方导师有合作项目的基地优先联合培养，加强在基地从实习到就业的通道，建立长久稳固的校企合作关系。最后，鼓励基地形成以项目为基础的校外导师群[8]，共同指导所在项目组的工程硕士。较之传统指导形式，校外导师群既可加强指导效率和信息沟通，又有利于学生对整体项目的深入了解，建构完整的工程图式塔。

四、研究的不足之处

工程硕士所涵盖的领域在所有专业学位中最为广泛，包括机械工程、测绘工程、软件工程、建筑与土木工程、石油与天然气工程、化学工程、安全工程、兵器工程、地质工程等共41个领域。本研究仅对工程硕士教育中学生消极体验的影响因素进行了整体性分析，未能聚焦特定工程领域。因此研究结论适用于工程硕士教育总体情况，在具体工程领域不能完全推广，这也是工程硕士消极学习体验在归因分析中有待进一步实证研究的问题。

注释：

① 资料来自英国工程委员会《工程硕士申请特许工程师认证标准》。

参考文献：

[1]周神珍.S中职学前教育专业女生学习体验的个案研究[D].南昌：江西师范大学，2014.

[2]Douglas，J.，McClelland，R.， Davies，J.The Development of a Conceptual Model of Student Satisfaction with Their Experience in Higher Education[J].Quality Assurance in Education，2008，16（1）：19–35.

[3]Douglas，Jacqueline Ann，et al.Understanding Student Satisfaction and Dissatisfaction：An Interpretive Study in the UK Higher Education Context[J].Studies in Higher Education，2015（2）：329-349.

[4]董志霞，鄭晓齐.技术培训机构学员专业实践能力不足的归因分析——一项基于NVivo的质性研究[J].高等工程教育研究，2014（6）：80-85，111.

[5]吴小林，齐昌政，文永红，等.全日制工程硕士研究生实践能力培养之省思[J].学位与研究生教育，2016（2）：12-17.

[6]中国研究生招生信息网.关于制订全日制工程硕士研究生培养方案的指导意见[EB/OL].http：//yz.chsi.com.cn/kyzx/zyss/200905/20090520/94572860.html，2015-05-01.

[7]安蓉.大工程观背景下的认知化学习机制研究[J].高等工程教育研究，2008（5）：25-28，38.

[8]王焱，董增川，刘平雷，等.全日制专业学位研究生双导师制建设的探索和实践——以河海大学为例[J].研究生教育研究，2015（6）：75-79.