美国研究型大学本科生就读经验调查研究及其对我国院校研究的启示

屈廖健

摘要：二战以后，美国研究型大学教育质量受到社会质疑。为保障美国研究型大学的教育质量，美国学者开展大量针对研究型大学本科生就读经验的调查研究。综合美国研究型大学本科生就读经验调查研究成果，可从就读经验调查理论研究、就读经验调查问卷及调查方法、学生科研与学习活动研究以及学生校园与社会活动研究四个方面进行综述分析。对比我国的院校研究，可从其理论构建、研究方法及调查数据运用方面得到较多启示。

关键词：研究型大学； 就读经验； 质量保障； 院校研究 一、美国研究型大学学生就读经验调查发展概况二战以来，美国高等教育规模迅速发展，本科生数量的激增导致了培养质量的下降，高等教育质量受到社会的质疑。在这种情况下，美国大学开始进行教育质量评价系统研发。在这些研发中把学生本身作为评价主体的本科生就读经验调查受到了很多大学管理层的认可。具有代表性的调查有1979年印第安纳州立大学开展的本科生就读经历问卷调查（College Student Experiences Questionnaire，CSEQ），2000年以来开始实施的全国大学生学习投入调查（National Survey of Student Engagement，NSSE），以及专门针对研究型大学本科生的研究型大学学生就读经验调查（Student Experience in the Research University，SERU）。

研究型大学是一国高等教育的重要组成部分，它专门培养各个领域的领袖与精英。一个国家研究型大学本科生的培养质量关乎到国家的发展。作为拥有全球最大研究型大学群体的美国，需要一种专门评价研究型大学教育质量的评价方式。为提高研究型大学管理水平，保障与提高研究型大学本科生受教育质量，SERU项目应运而生。1999年加州大学高等教育研究中心教授道格拉斯（John Aubrey Douglass）开始进行加州大学本科生学术活动与公民活动参与度调查。[1]这是一项对研究型大学本科生学习经验的调查。该调查以建构主义学习理论与学生发展理论为理论基础，把学生作为调查主体，以学生自身与大学环境中的人、事、物所发生的交互作用的认识和体验为调查内容，比较学生就读前与就读后在知识、人格上的认识、体验及建构，通过对学生在整个大学就读期间或某个阶段的学习过程、学习结果的分析，描述学生在学习上进步或发展的增量。[2]2002年春季的首次调查通过网络调查的方式在加州大学圣巴巴拉分校进行，问卷收集与数据统计显示这是一次成功的调查。随后研究者们每两年在加州大学系统成员大学里进行大规模调查研究。随着SERU调查的信度与效度得到肯定以及其调查数据对加州大学管理者帮助甚大，除加州大学系统的十所分校外，密歇根大学、明尼苏达大学、俄勒冈大学、匹兹堡大学、罗格斯大学、南加州大学、德克萨斯农工大学、北卡罗来纳大学、弗吉尼亚大学、普渡大学以及印第安纳大学等十余所美国研究型大学协会成员学校也加入到SERU项目中来。此外，近年来SERU也推动国际项目，包括中国、巴西、荷兰、英国、南非、俄罗斯六国的九所大学加入到SERU调查中来。[3]

二、美国研究型大学学生就读经验调查研究

（一）大学生就读经验调查理论研究

就读经验调查是以学生为调查主体，以学生为中心的一种教育质量评价方式。其理论基础可追溯至20世纪初杜威提出的“儿童中心论”，并在《民主主义与教育》一书里提出了教学应以学生自我指导为主的教育思想。[4]20世纪50年代心理学家罗杰斯（Carl R.Rogers）首次提出“以学生为中心”的观点。以罗杰斯为代表的人本主义心理学家把“当事人为中心”的理念运用到教育过程中，提出了“以学生为中心”的人本主义学习，认为学习是个体自我价值实现的需要，是个体潜能和人格充分发展的过程。[5]这一时间，一批建构主义教育学家也从另一个角度提出了“以学生为中心”的理论。建构主义认为学生是认知的主体，是知识的主动建构者，学生应该成为教育过程的中心。知识主要不是通过教师的传授获得，而是学生在一定社会背景下，通过与他人（老师、同学等）进行交互作用，利用必要的学习资源，通过意义建构的方式获得。[6]20世纪70年代，随着美国高等教育规模迅速扩张，大学教育质量下降。对大学生就读经验的调查作为一种有效的评价教育质量方式开始兴起，许多研究者投入到就读经验的理论研究中。1984年阿斯丁（Alexander W.Astin）基于对传统教育质量评价理论“内容理论”（subject- matter theory）、“资源理论”（resource theory）、“独立理论”（individualized theory）的批判提出了“学生卷入理论”（student involvement theory）。[7]1991年，阿斯丁提出“I-E-O”（Inputs-Enviroment-Outcomes）理論框架，论证了投入、环境、产出之间的关系。[8]佩斯（C.Robert Pace）于1978年编制了《大学学生就读经历问卷调查》（ College Student Experiences Questionnaire，CSEQ ），通过四年实证调查提出“努力质量”（effort quality）概念，认为对大学生学习成就影响最大的不是学生的家庭背景，也不是学校的声誉与资源，而是学生的就读经验。这里的就读经验包括课程学习、师生互动、生生互动、社团活动等。学生投入到就读经验中的时间与精力越多，收获就越大。[9]

·比较教育·1美国研究型大学本科生就读经验调查研究及其对我国院校研究的启示齐克林（Arthur W.Chickering）与甘姆森（Zelda F.Gamson）提出了“良好本科教育七原则”。这七条关于良好本科教育的原则是：（1）鼓励师生互动；（2）鼓励学生间合作学习；（3）强调学生积极主动学习；（4）给予学生学习效果的反馈；（5）充分、高效的学习；（6）学校与教师给予学生高期望与高标准；（7）尊重不同的学习方法与个体才能的差异性。齐克林与甘姆森基于七原则开放了大学生自我评估手册，完善并明确了大学生就读经验调查维度。[10]帕斯卡雷（Pascarella）认为大学生发展主要受到五个变量影响。这五个变量分别是大学组织特征、学生个人特征、大学环境、师生互动与生生互动、学生努力质量。其中学生个人特征、学生与师生交往、学生努力质量对学生成长产生的影响最为直接，大学组织特征与大学环境对学生成长产生间接影响。[11]丁托（V.Tinto）提出了社会和学术整合理论（Social and academic integration），认为整合的过程可以被理解为学生个体与教师或同伴群体之间相互作用，通过正式和非正式的活动共同分享知识和经验的过程。学生对学术系统和社会系统的满意程度或参与程度将直接决定着他们的学术整合和社会整合程度。[12]

21世纪，全国大学生学习性投入调查主持人乔治·库（George D.Kuh）提出“学习性投入”（Student Engagement）概念，又称为学生参与度。乔治·库的理论假设为学生参与学习活动、校园活动、社会活动的时间越多，质量越高，那么其相应方面的能力就会得到越快增长。学生的学习时间分配、学习动机、学生与老师/同学互动可作为学生学习参与度的情况，而学校环境、教育资源、教育政策等则影响学生学习性投入。他把“学习性投入”概念充分地运用到NSSE问卷的开发中。 [13]

（二）研究型大学学生就读经验调查问卷及调查方法研究

一个调查项目的调查方式、问卷内容、统计方法以及理论运用是否科学合理，对项目能否成功实施有决定性影响。美国学者在进行研究型大学学生就读经验调查时针对调查项目本身进行了大量研究。

2002年，加州大学首次实施 《加州大学本科生就读经验调查问卷》，史蒂夫·查特曼（Steve Chatman）着重分析此次调查问卷的问卷发放方式。不同于以往纸质问卷的发放方式，2002年度的加州大学本科生就读经验调查问卷通过网络平台在线答题。史蒂夫·查特曼比较了网络调查与纸质调查的有效性与实用性。研究发现，比起传统纸质问卷调查，网络问卷调查可以减少数据误差，更为全面地覆盖调查对象，大大减少了管理成本。此外网络问卷的回收率与问卷有效性也较高，现成的电脑数据省去了录入数据的繁琐，减少了失误，大大缩短了搜集数据时间。 [14]

研究型大学学生就读经验调查具有样本数量大、问卷题目多、调查因素结构复杂等特点，这就给数据的回收、统计和分析造成了很大困难和挑战，如2006年参加SERU调查的本科生共有60000人。SERU项目组通过数据挖掘分析学生对调查问卷的反馈，研究者通过4个案例来分析对进行大规模开放式问卷调查遇到的困难的应对措施。[15]2008年SERU项目技术报告分析了调查实施中会出现的误差，着重阐述了对调查数据进行的偏差分析，研究者可运用加权平均调整、偏差分析提高问卷调查数据的有效性。[16]

此外，技术报告也会集中在有关调查因素结构与问卷核心研究方面。加州大学伯克利分校高等教育研究中心的研究者对每年度的SERU项目调查数据作了技术报告，分析问卷的内部框架，查看各个部分题目之间的内部一致性。以2009年调查技术报告为例，研究者基于因子分析、相关性分析等手段对2009年的研究型大学学生就读经验调查问卷的核心以及因素结构和可靠性做出分析，查看问卷各个模块的科隆巴赫阿尔法系数以及因子聚集情况。 [17]

就读经验调查是被调查学生基于自身主观感受的一种自我评估。调查中包含了学生对自己学习成果的增值（value-added）评估。加州大学莫斯德分校的研究者麦克·儒纳（Michael Roona）从个体认知角度研究这种学生自我评估的可靠性。调查问卷把学生的学习成果分为20项，每一项分布包括学生进入大学时对此项学习成果的自评与目前对此项学习成果的自评。研究者对20项学生数据进行分析，结论有三：第一，学生学习成果自我评估的可靠性很大程度取决于问卷对学习成果的合理分类以及清晰准确表述；第二，自我评估是一种主观评估，适用于学生学习成果评估，但是在使用中应该用同样的工具去控制测量误差；第三，学生对自身目前学习成果评价可信度高于对以往学习成果评价可信度。[18]

（三）研究型大学学生学习与科研活动研究

早在二十世纪八十年代，卡耐基基金会主席博耶教授对全美高校大学生进行了就读经验调查。研究者按照卡耐基分类把大学分为研究型大学、博士授予大学、综合学院、文理学院等类型，对不同类型大学学生就读经历进行比较分析研究；研究内容包括教学目标、学生基础课程、专业课程、师生互动、课堂创新、学习资源、成绩考核等方面。该研究不仅调查大学生在读期间的有关情况，对高校教师的授课时间、对待工作态度也做了调查。[19] SERU项目开展后，加州大学高等教育研究中心研究者以及SERU各个成员学校的研究者基于历次研究型大学学生就读经验调查数据进行研究，重点即在学生的学习与科研活动方面。[20]

美国南加州禧瑞都学院的杨·金米（Young K.Kim）与加州大学洛杉矶分校的琳达·塞克斯（Linda J.Sax）基于2006年SERU的調查数据研究大型研究型大学系统师生互动的条件与效果。研究者以学生特征为基础进行研究，包括性别、种族、家庭社会经济地位以及家族状况。通过相关分析与卡方检验，研究发现学生学习成果是否有师生互动的影响与学生的性别、种族有关，与学生家庭与家族状况并无关系；研究经历与学生成绩绩点之间存在正相关。从此研究中大学管理者能更好地运用师生互动对不同性别与种族的学生的学习成果产生积极影响。[21]

研究型大学学生学术参与是就读经验中很重要的一部分，这方面的研究对学生成长很有帮助。美国高等教育研究中心的伊丽莎白·贝尔克斯（Elizabeth Berkes）对研究型大学本科生学术研究参与度问题进行了研究。研究者在加州大学伯克利分校共调查了5347名本科生，根据专业划分，STEM（science、technology、engineering、mathematics）专业本科生在研究参与度上稍高于社会科学与人文科学本科生；从性别角度研究，人文科学与社会科学的女性学生研究参与度高于男性学生，STEM专业参与度更高的则是男性学生；不同种族学生学术研究参与度亦有差异，亚裔美国学生的学术研究参与度较高，而非裔美国学生、拉丁裔美国学生的学术参与度则较低。研究还发现本科生的学术研究经历与其父母受教育程度存在显著正相关。[22]

加州大学河滨分校的史蒂文·布林特（Steven Brint）对研究型大学本科生学术参与文化进行了研究。研究发现研究型大学本科生学术参与文化分为两种：一种是艺术、人文科学与社会科学专业学生学术参与的文化，这些专业的学生学术参与更多的是就某个感兴趣的观点或主题进行讨论、互动参与；另一种是理工科专业学生学术参与文化，主要体现在通过合作研究量化分析能力的提升上。这两种学术参与文化都与学生继续硕士研究生学习的计划有关联。作者认为这两种文化的发现是对目前被人们普适于各个学校、各个专业的“良好本科教育原则”的挑战。[23]

此外，加州大学洛杉矶分校的鲍勃·考克斯（Bob Cox）用一种全新的视角去分析STEM专业本科生与非STEM专业本科生在学术经历、态度与特征上的差异。他从人口统计资料方面入手去分析差异，主要依靠性别、种族、家庭成员受教育程度、家庭移民史等去分析差异的原因。

（四）研究型大学学生校园与社会活动参与研究

美国是一个移民国家，少数族裔学生在大学就读过程中的校园与社会活动参与度以及就读满意度一直是美国教育研究者的研究重点之一。SERU在设计调查问卷时考虑了种族、文化差异这两个维度，问卷有较多题目与此相关。SERU项目参加学校之一明尼苏达大学双城分校的研究者们通过调查数据研究分析了移民大学生的归属感与对学校的满意度。研究者对移民大学生与非移民大学生的归属感与满意度进行比较，研究发现移民大学生的归属感与满意度低于非移民大学生。除了对移民学生归属感与满意度的研究，研究者还对少数族裔学生的社交与组织能力进行了研究。[24]加州大学圣巴巴拉分校的梅丽莎（Melissa L.Kwon）对亚裔美国大学生的领导能力进行了分析。研究显示亚裔美国大学生很少充当学校各种组织的领导，鲜有领导经历。大学的教师与管理者有必要对亚裔美国大学生的领导经历投入特别关注，给亚裔美国学生创造更多锻炼领导能力的机会。如果亚裔美国大学生得到更多领导机会，发展更好的领导能力，那么这对他们今后的职业生涯将有很多帮助。[25]

美国各级各类教育都较为注重培养学生的公民意识，鼓励学生参与社会活动。高等教育阶段对学生社会活动参与能力的培养更为突出，包括学校各种社团活动的参与、社区服务以及政治活动如总统选举的参与。SERU项目组的研究者们基于调查数据研究如何去提升发展学生的社会活动参与能力。在调查数据中，学生最喜欢从事的社会参与活动是教育扶贫，例如美国著名的“为美国而教”计划。其次家教和筹款也是学生从事比较多的社会活动。通过调查数据研究者可以了解学生参加了哪些校内社会活动，担当哪些角色，是否为活动组织者，对政党的倾向，参与政治投票与政治活动情况，对国家发展方向评价等信息。依据这些数据信息，研究者进行差异性对比分析与多元统计分析，寻找学生需要提升的社会活动能力。研究论文对学生社会参与概念给予定义，从教职员工、学生两个角度出发去阐述如何提升学生社会活动参与能力。此外研究者分析了学校现有有助于学生参与社会活动的政策，并根据调查数据给出一些新政策的建议。[26]

三、对我国院校研究领域的启示

院校研究（Institutional Research）兴起于20世纪中期的美国，是大学以改进本校教学、研究和服务质量为基本目的的一种管理咨询研究。院校研究人员通过对所在大学的信息数据进行分析，为本校管理层提供决策依据。2000年以后，随着高校本科生扩招政策的执行，我国大学的人才培养质量成为高教领域的研究重点与难点问题。基于此，越来越多的教育研究者开始开展院校研究，但其研究的内容、研究方法、理论创设以及数据的搜集、分析都与美国学者的研究有部分差异。

（一）美国研究型大學学生就读经验调查研究的特征

1.研究内容多元

美国研究型大学学生就读经验的研究者的研究内容较为多元。在本科生学习的研究中，一些学者专注于本科生学习参与度研究，部分学者则致力于本科生学习成果产出的影响因素研究，还有一些学者对本科生的课堂参与度、学习满意度、学习动机、学习目的、师生互动、生生互动等学习过程问题开展研究。研究者们运用统计方法把问卷中学生的人口统计学数据与前述研究维度相结合进行分析，考察不同群体本科生学习参与度、学习成果产出以及学习过程的情况及其影响因素。此外，较多的研究者对研究型大学本科生的校园与社会活动参与度及其影响因素进行了深入考察。

2.研究方法实证

美国学者开展的研究型大学学生就读经验的研究皆为实证研究，基于大量的问卷调查数据开展考察。在数据搜集方面，研究者针对不同的大学类型、大学生群体以及研究问题编制就读经验问卷，对问卷进行信效度检验。加州大学院校研究办公室基于调查数据每年出台年度调查报告，对问卷的分析维度以及调查数据的质量进行确认。在数据分析方面，研究者们依靠学生人口统计学数据分析不同群体学生在某些就读经验版块上的相关性和差异性。此外，越来越多的美国学者采用断点回归、结构方程模型等计量经济学方法对数据进行因果分析。

3.理论建构丰富

美国大学就读经验理论建构的历史较长。二战后，美国学者认识到大学生就读经验调查是保障高等教育质量重要而有用的方式。较多学者提出大学生就读经验理论，如阿斯丁的“学生卷入理论”、佩斯的“努力质量”、齐克林和甘姆森的“良好本科教育七原则”、丁托的“社会和学术整合理论”以及乔治·库的“学习性投入”。学者们构建了这些理论并把它们运用到问卷的编制中去，通过分析数据证实理论假设，与此同时，这些理论成为后续相关研究较好的分析框架，后续研究的研究成果则进一步丰富了原有的理论。

（二）对我国学者开展院校研究的启示

1.研究内容

我国学者目前仍处于院校研究的起步阶段，研究内容较为单一，更多的是局限于国外就读经验项目的介绍以及理论模型的分析。通过对美国研究型大学学生就读经验相关研究的考察可以发现，我国院校研究的研究内容可以从几个方面进行扩展。首先是研究内容的分析角度，不仅可以从传统的教育学入手，更可以从社会学、心理学等学科入手，对手中的数据进行分析。其次是研究内容的范围上，不局限于对整体学生的学习与科研参与度、校园与社会活动参与度等进行研究，可根据学生的人口统计学特征进行群体性分析。其三，我们不仅可以依靠多所大学的院校数据开展横向比较研究，亦可开展以数据收集时间为轴的纵向院校研究。其四，我国的学者可以基于已有研究构建符合我国国情的本科生就读经验理论模型。

2.研究方法

目前，我國学者的研究方法多集中在文献法上，其仍扮演着理论传播和国外就读经验项目介绍、分析的角色。近几年来，国内部分研究型大学的学者开始了基于大学生就读经验调查数据的院校研究。比较有代表性的是清华大学基于NSSE项目的调查和南京大学基于SERU项目的调查，但是实证研究成果仍然有限。因此，更多的院校研究者们应进行从传播解读者到实证研究者的转变，进行充分的实证研究，通过问卷调查、访谈等多种方法深入学生群体中，发现本科生就读经验的特点以及影响就读经验的因素、路径及影响力。研究者们在开展量化研究时，可充分运用多元回归、数学建模等统计学方法，多进行相关性甚至是因果性的院校研究。

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（責任编辑陈志萍）