研究型大学哲学通识课程的学习质量——基于南京大学的案例分析

吕林海

研究型大学哲学通识课程的学习质量
——基于南京大学的案例分析

吕林海

（南京大学教育研究院，江苏南京210093）

对于哲学通识课程的实施效果，需要从学生学习质量的视角加以审视。通过南京大学的大规模问卷调查可以发现：学生的选课动机偏向于内部动机，学生对教师的教学水平评价较高，更倾向于采用深层学习方法，学生对于哲学通识课程具有较高的认同感，学习的兴趣也较为浓厚，学生对哲学通识课程的总体满意度也较高。需要正视的问题是，学生的学习参与程度还需提高，特别是在课堂及师生互动、同伴互动等方面。基于上述发现，内部学习动机的激发，深层学习方法的使用，学习参与度的提升，是未来哲学通识课程需要加以思考和改进的方向。

哲学通识课程；学习质量；I-E-O模型

一、导言

在各门学科从哲学的领地中独立门户之前，哲学是所有学科的母学科，并承担着早期学校教育中的理性涵养之重要教化功能。例如，以传授“自由七艺”课程为核心的文学院，是中世纪大学生进入更高级专门学院的基础学问台阶。在法国社会学家涂尔干看来，自由七艺是由强调心智规则的三艺（文法、修辞、逻辑）和强调心智内容的四科（算术、几何、天文、音乐）构成[1]，它们本质上都是带有强烈“爱智慧”色彩的哲学学科。英国教育家纽曼在《大学的理想》中就特别地强调，大学教育就应当以自由学科（即自由七艺）为主体，其原因在于，“自由学科所带有的哲学胚芽，把天地万物通盘考虑，这样的知识是真正高贵的和有价值的。”[2]随着工业革命和政治改革的到来，即使社会群体构成成分的改变导致了大学专业教育与职业教育的势头逐渐兴盛，但强调理性涵养价值的自由教育仍然卷携着自身独特的价值，彰显着大学作为人类“涓细的智慧溪流”[3]13所独具的品位和意蕴。

其实，傲然挺立于现今大学通识教育体系中的哲学类课程，承袭了传统自由教育的内在基因，其核心价值体现在对“育人”的关注上。这无论在古典大学或现代大学中，都是一个始终不变的教育追求。布鲁贝克说：“教育不仅仅要使人学会做事，更重要的是使人学会做人”[3]81。这句话表达了这位耶鲁学者的如下深意：关注理性培养的通识教育，能真正实现学生作为一个人的整体发展。实质上，“人的本质是一种精神的存在”。哲学类课程是一种超越了功利追求的、强调理性和精神的磨砺的自我实现的学科，它对人的精神发展、思想发展、智慧发展的价值重大。正如《哈佛通识教育红皮书》中所说的，“通识教育的目的在于培养出一个对自身、对于自身在社会和宇宙中的位置有着全面理解的完整的人，……他能够思索和追求美好的人生，能够过一种自我审视的生活”[4]。其实，红皮书中所强调的“理解”“思索”“审视”等方面，指向的就是人的智力和精神的发展，其展开过程意味着人从动物的层次逐渐上升为真正意义上的人的层次。更进一步而言，通过修读这样一种回归理性、触及精神的哲学课程，还可以使学生走入吴国盛教授所说的西方的“理-知”传统[5]，感悟为何理念、精神的追求和对整体的、和谐的知识之关注，构成了西方科学和文化的源头和精髓，并在与中国的“仁-礼”传统的对照中，建构对中西文化有着深层体悟的“完整的人”。

包括南京大学在内的现代研究型大学，都应该从上述的“知识的理性涵养”和“育人的精神追求”两个方面去定位和构建这种自古典自由教育延续至今的共通价值和使命。由此，今天的哲学通识课程是否彰显了其在知识涵养和整体育人上的理念和价值，是否让学生通过投入性的学习，真正地体悟到了哲学的价值和魅力，并打开他们的视野、思路和胸怀，使他们能更包容、更深邃地透视自然、社会和人生？对这些问题的回答，需要从哲学通识课程实施的角度，尤其需要结合学生的学情状况，展开深度全面的解析和思考。

二、研究进展、框架及方法

（一）研究进展及本研究的问题

有关哲学通识课程的相关研究，目前的进展主要定位在理论阐释和经验借鉴两个维度上。就理论阐释而言，杜宇鹏等（2013）主要分析了非哲学专业大学生哲学通识教育的理念和目标[6]；马建青等（2013）则对非哲学专业学生的哲学通识课程教学提出了“去魅”“交互性”“生命化”等实施原则[7]；魏宁海和张亮（2016）也从哲学通识课程的培养目标、内容设置和教学方法等方面，提出了改革的思路和建议[8]；魏宁海等的这一整体的有关目标定位、方法改进的研究思路，也体现在张亮（2013）的研究之中[9]；而陈琳（2016）[10]和孙乐强（2013）[11]的研究，主要定位在如何建构本土化的、马克思主义引领的中国特色哲学通识课程上。就经验借鉴而言，尚荣（2013）的研究突出了对新中国成立前后哲学通识课程建设经验的分析和借鉴，而孟振华（2013）的研究则将关注点放在了哈佛大学最新哲学通识课程的建设经验的解析上。综上所述，过往的研究突出了理论分析、经验借鉴的特征，这些研究对于更好地建构中国特色的哲学通识课程，给出了方向，明晰了原则，提供了策略。但随着我国哲学通识课程建设走向深入，相关的研究需要深入到课程的实施层面，即：学生哲学通识课程的学习质量究竟如何？如何去提升学生学习的质量和水平？对上述问题的回答，张亮（2016）的论文《关于哲学通识课程效果、问题及改进对策的调查研究》已经有所进展，但该文对学习质量的更多维度（如学习参与、学习方法、学习动机、学习结果等）尚未涉及。本研究将在学习质量维度的系统构建和分析，以及哲学通识课程的改进等方面进行深度聚焦和探析。

（二）研究框架

美国高等教育评估专家阿斯汀（Astin）于1991年提出的一个分析学生学习质量的评估框架——I-E-O模型[12]，被国际学术界广为认同和应用。I指的是Input，即学生在学习之初所具备的动机、基本背景等起始性因素；E指的是Environment或Experience，指的是学生在学习的过程中对学习环境的感知或自身的学习经历等过程性因素；O指的是Output，指的是学生在学习结束时学习目标的达成、能力的进步等结果性因素。阿斯汀认为，只有完整地考察了输入-环境（经验）-输出的各个环节，才能更好地把握学生的学习质量究竟如何。基于I-E-0模型，本次调查的内容设计见表1。

表1本次调查的维度框架及内容设计

（三）研究方法

本次调查的样本对象为南京大学三年级所有曾经选修过哲学通识课程的学生，他们需要对过去两年所修读的哲学通识课程总体情况（而非某一门具体的哲学通识课程）进行回溯性判断。由此，调查的结果一方面控制了学生的年级差异所带来的干扰效应，另一方面也反映了哲学通识课程整体的学情状况。为了提高调查数据的质量，课题组在分发问卷的时候，向学生赠送小礼品以示感谢。在剔除了极为少量的低质量问卷之后，最后共获得825个有效样本。总体而言，样本的数据质量比较高。样本的构成情况见表2。

表2调查样本的基本情况

所有的数据均输入SPSS20.0进行统计分析。研究者根据具体的问题，采用描述性统计、均值检验、聚类分析和回归分析等方法进行统计分析。

三、研究发现及分析

研究发现主要围绕两个维度来呈现。第一个维度是现状的维度，即根据I-E-O模型，呈现学生学情在各方面的实然状态；第二个维度是关系的维度，即根据I-E-O模型中的变量关系（如I-E关系、E-O关系等），进行关联机制的挖掘。

（一）现状的维度：学生学情的实然状态

1.输入维度（Input）的学情状况

“选课动机”是输入维度中的重要变量，它指的是学生选修哲学通识课程的内在驱动性因素。问卷共设计了13个题项，经过因子分析，共可抽取出两个因子，即内部动机和外部动机。内部动机意指，学生主要是出于内在的兴趣、知识的追求、视野的开阔等原因来选修哲学通识课程；外部动机意指，学生是出于完成学分要求、获得高分成绩等外在因素来选修哲学通识课程。统计结果表明，内部动机的均值为4.57，外部动机的均值为3.26。根据计分方法，4、5、6分代表“较符合”“符合”“非常符合”。由此，内部动机的均值处于“较符合”至“符合”之间，说明学生的选课动机较偏向内部动机；外部动机的均值处于“较不符合”至“符合”之间，说明学生的选课动机较少偏向外部动机。

如果以中值3.5分为标准，可以看出：外部动机的得分大于3.5分的学生比较少（约34%）；内部动机的得分大于3.5分的学生人数非常多（约93%）。由此可以确认，绝大部分学生选择哲学类通识课程的主要动机应当是内部动机。

2.环境或经验维度（Experience&Environment）的学情状况

该维度可进一步从学习参与（learning engagement）、学习方法、情感投入、教学感知等四个方面进行解析。

首先，“学习参与”一直被国内外高等教育界视为评判教学质量的重要指标[13]。按照这个概念的最初提出者乔治·库（Kuh）的定义，学习参与指的是大学生在课堂内外的有效教育活动中所付出的时间和精力。本次调查共设计了16个题项，通过因子分析，共抽取出三个因子，即：课堂讨论与师生交流、良好学业习惯、同伴互动与合作。按照3分为“有时”、4分为“较多”、5分为“经常”、6分为“总是”的计分方式，课堂讨论与师生交流的均值为3.26，均值偏低；良好学业习惯的均值为4.37，均值较高；同伴互动与合作的均值为3.38，均值偏低。由此可见，在哲学通识课程上，课堂互动偏少，同伴互动偏少，但学生的学业习惯较好。

第二，学习方法是另一个考察学生学习质量的重要指标，它反映的是学生在处理学习任务和学习材料时所具有的动机和采用的策略[14]。按照马顿（Marton）、比格斯（Biggs）、恩特威斯特尔（Entwistle）等欧美学者的共识性观点，深层学习（deep learning）和浅层学习（surface learning）为两种典型的学习方法[15]。前者指向于对文本意义的关注，后者指向于能够机械地完成问题的解答、对文本进行背记而非理解。本次调查共设计了13个题项来调查学生的学习方法，经过因子分析，可以印证性地抽取出深层学习和浅层学习两个因子。统计结果表明，深层学习方法的均值是4.11，浅层学习方法的均值是3.73。如果以4分为标准线（4分被标记为“有时”），倾向于采用深层学习方法的学生人数占65.6%（即均值超过4分的人群比例）；而倾向于采用浅层学习方法的学生人数则比较少，占47.2%（即均值超过4分的人群比例）。总体而言，学生更多地采用深层学习方法，更少地采用浅层学习方法。

第三，情感参与也是一个考察学习质量的重要维度，它试图从非认知因素的视角揭示学生在学习过程中的情绪、兴趣、认同等内在的深层心理状态。现代脑科学的研究已经证明，“认知、情感和身体是彼此深深地联系在一起的，消极的、无助的、焦虑的情感状态必然压抑人的认知状态，损伤学习的效果”[16]。情绪心理学家Nussbaum更是直言，“情感不仅仅是理性创造物心理机制的动力来源，也是创造物的理性自身非常复杂和凌乱的组成部分”[17]。本次调查共设计了6个题项来测量情感因素。总均值为4.67分，超过了4分的标准线，说明学生在哲学通识课程上的情感投入程度较高。在6个具体的题项均值中，“觉得通识课重要”“觉得通识课程有价值”的均值得分甚至超过了4.5分，这说明学生对哲学通识课程有着深度的认同感。

第四，教学感知是学生对教学情境的一种质量判断，它是“引发学生是否投身学习的关键”[14]。本次调查一共设计了14道题项，经过因子分析，可抽取出两个因子。第一个因子为“优质教学水平”，主要涉及讲课能激发学生兴趣、讲课有层次性和梯度性、讲课清晰、课前准备充分、能与学生保持互动等方面。第二个因子为“适当的作业与考核方式”，主要涉及老师能布置有针对性的任务或作业、对作业完成情况能及时反馈、课程考核方式恰当等。经统计，“优质教学水平”的均值为4.78，“适当的作业与考核方式”的均值为4.46。按照4、5、6分标记为“较符合”“符合”和“非常符合”的方式，可以看出：一方面，学生对教学环境的感知有着较高的评价；另一方面相对于作业和考核方式，学生对教师的教学水平评价更高。

3.结果维度（Output）的学情状况

首先来分析学习满意度的情况。本次调查共设计了8个满意度题项，为便于统计，我们把每个题项中选择“较满意”“满意”和“非常满意”的选项合并为“满意”，并计算满意人群的百分比。统计结果表明，92.8%的学生对“目标定位”感到满意，“内容安排”的满意度为93.2%，“授课方式”满意度为92.3%，“考核评价”满意度为89.7%，“教学材料”满意度为87.5%，“整体收益和进步”满意度为89.3%，“整体学习经历”满意度为90.4%，“总体的课程满意度”为94.2%。综合而言，学生对哲学通识课程的满意程度还是比较高的。

其次来分析能力进步的情况。本次调查共设计了17道题项来考察学生的各种能力进步，通过因子分析，共抽取出3个因子。第一个因子为“信息与思维能力”，指的是学生在各种思维能力和信息搜集能力上的进步。第二个因子为“哲学理解和智慧”，指的是学生的哲学认知、哲学感悟和人生理解等的进步。第三个因子为“文化通感与理解”，指的是学生通过哲学课程的学习，形成了一种对人类发展、历史发展、文化发展的整体视野和思考。可以看出，后两个因子其实更加体现出哲学课程对学生的独特发展价值。经过统计，“信息与思维能力”进步的均值为2.81，“哲学理解和智慧”进步的均值为2.83，“文化通感与理解”进步的均值为2.69。本部分调查为4点计分，1-4分分别表示“没有进步”“较小进步”“较大进步”和“很大进步”。因此，如果以2.5分作为中间得分，那么，三个能力进步因子的得分都超过了2.5，说明学生在三个指标上都取得了较好的进步。相比较而言，学生在“文化通感与理解”上的得分稍低。

（二）关系的维度：学生学习质量的内在影响机制

1.选课动机的影响（Input的影响）

选课动机是一种学习的启动性因素。那么，学生在哲学通识课程上的选课动机是否以及怎样去影响学生的学习投入和学习结果？这是值得考量的重要问题。

根据前述的分析，学生的选课动机主要分为内部动机和外部动机两种，并且，学生在内部动机上的得分更高。因为每个学生个体所持有的动机往往是复杂多样、彼此融合的，所以我们就可以从每个个体的角度去分析动机的组成情况，进而分析不同动机类型的群体之间在学习参与、学习方法和学习结果上的差异状况。

通过聚类分析（cluster analysis）的方法，以两种动机为聚类变量，可以得到四类学生群体，即：无动机（内部动机和外部动机均极弱，占0.8%）、强内弱外动机（内部动机很强、但外部动机很弱，占35.5%）、中等内外动机（内部动机和外部动机均处于中等状态，占48.9%）、强内外动机（内部动机和外部动机都很强，占14.8%）。经过单因素方差分析，四个人群之间在深层学习方法上彼此之间存在显著的差异[F（3，820）=66.334，p＜0.001]。

由图1可见，强内外动机的学生的深层学习得分最高（4.79分），其次是强内弱外动机的学生（4.33），中等内外动机的学生再次之（3.76），无动机的学生表现最差（2.37）。

图1不同动机人群在深层学习方法上的得分比较

进一步分析动机与学习参与之间的关系，可以发现，强内外动机的学生群体，在三种学习参与维度上的得分都最高（见图2）。我们似乎看到一个普遍且有趣的模式，即，内外动机都强烈且平衡得最好的学生，是学习参与上做得最好的学生。可见，外部动机对中国学生而言并不一定是完全消极的动机。除此之外，持有更强内部动机的学生，相对而言，在学习参与的积极程度上要高于较弱内部动机的学生。

图2不同动机人群在学习参与上的得分比较

就学习进步的三个维度而言，不同动机的人群也表现出显著的差异。由图3可见，仍然是那些内外动机都高的学生，在三个进步维度上也得分最高；其次是内部动机高但外部动机低的学生；内外动机弱甚至没有动机的学生，进步的幅度最低。

图3不同动机人群在学习进步上的得分比较

2.学习方法所产生的影响（Experience的影响）

如果我们把深层学习方法和浅层学习方法按照人群进行聚类，可以得到四类群体，即学习游离型（两类学习方法的得分都低）、浅层主导型（浅层方法得分很高、深层方法得分很低）、深层主导型（深层方法得分很高、浅层方法得分很低）、深浅共通型（深层和浅层得分都很高）。深浅共通型学生占48.7%，浅层主导型占12.4%，学习游离型占7.1%，深层主导型占31.8%。

根据统计比较，由图4可见，在三种学习进步的类型上，“深层主导型”和“深浅共通型”的学生表现显著优于“学习游离型”和“浅层主导型”的学生。而“深层主导型”和“深浅共通型”的群体之间没有显著差异。这说明，无论是否采用浅层学习方法，深层学习方法对学生的学习收获存在着关键的影响。

图4不同学习方法人群在学习进步上的得分比较

3.学习参与所产生的影响（Experience的影响）

在已有的各种学术研究结论中，学习参与往往是影响学习结果的重要变量。笔者通过回归分析的方法，就学习参与影响各种学习进步的状况获得了如表3的统计结果。

由表3可见，“课堂及师生的交流”产生的影响最大，“良好的学业习惯”次之，“同伴互动交流”产生的影响最小。

四、讨论及建议

本文获得了如下的描述性统计结论及启示。

第一，学生选修哲学通识课程的动机偏向于内部动机。这说明，对精神、理想、自我理解等这些恒久的哲学学习目标的关注，仍然超越了外在的学分、成绩等功利性目标，而成为研究型大学本科生哲学课程修读的重要支撑力量。

表3学习参与的三个因子对学习进步产生的影响

第二，哲学通识课程的课堂及师生互动偏少，同伴之间的互动偏少，但学生的学业习惯较好。这个结论值得关注和剖析。哲学学科的学习尤其需要学习和教学模式的改变。哲学学习不仅仅需要独言沉思，更需要对话批判。对话、互动、交流、批判彰显了哲学学习的本质——培养“有教养的怀疑精神”[18]，也就是说，只有在怀疑、批判、表达、交流中，哲学学科所具有的追求本质、探索无尽真理的育人价值才能真正彰显出来。恰如美国哲学家沃什博恩在《没有标准答案的哲学问题》一书的封面所写道的，“你能从学习哲学中所获得的最有价值的东西就是批判性阅读和思考的能力，以及明确表达和论证自己的观点，并对他人的观点进行反驳的技巧”[19]。

第三，在教学体验和感知上，学生对教师的教学水平评价很高，对作业和考核的设计也具有较高的评价。这说明，研究型大学的哲学教师的教课水平得到了学生们的认可。这种认可既有对哲学学科知识的内在崇敬，即哲学体现了一种方法论、世界观的整体性学问，其对学生认识自我、认识世界、认识专业颇为助益；也体现了学生对能够触及他们心灵、清晰展现人类智慧深意的哲学教师及其教学行为的深深敬意。

第四，在学习方法的使用上，学生使用深层学习方法的情况较好，同时采用深层和浅层学习方法的学生比例达到48.7%。在哲学通识课程的学习上，深层学习意味着一种对哲学知识的理解和哲学思想的体悟，意味着学习者内在心灵的深层卷入。从某种意义上讲，哲学学科的精神性特质就自然意味着其学习的深层性要求。恩格斯说，“要学习哲学，就要学习哲学史”；而哲学家菲泽说，“哲学史其实就是思想的冒险经历”[20]。由此可见，不去贯通性地、整体性地、深层性地思考哲学，不去经历深层的思想冒险经历，也即不去展开深层学习，学生就不可能品尝到哲学奉献给人类的众多妙味，也不可能汲取哲学中所蕴含的充分的思想和精神养料。

第五，学生对哲学通识课程有良好的情感投入状态，特别是对哲学通识课程的价值和意义更具认同感。认同哲学，意味着愿意拥抱哲学，更意味着对哲学这种独特认识方式、思维方式的接纳。哲学是人类思想发展的天然产物，是人类知识的最早母体。哲学知识体现了人的理性精神和精神实质。如前所述，无论是作为整体型态出现的“自由教育”，还是现今以一个类型出现的“哲学通识课程”，尽管知识内容出现了变化，但其精神的关照和理性的弘扬这一深邃取向是贯一的，甚至是永恒的。学生对哲学及其思维价值的情感认同，其实也是对大学理性价值的坚守，本质上更是对大学精神和文化的坚守。眭依凡先生说，“大学要守护、弘扬理想主义”“要坚守理性组织的根本特性”[21]。我认为，如果我们的大学生有着对哲学学科的认同和偏好，有着对理想和理性的执著和坚持，有着一种深层的精神追求和文化守望，那么大学的高雅品格将会得以彰显，人类社会“涓细的智慧溪流”也将潺潺不绝。

第六，学生对哲学通识课程的目标、内容、授课、整体经历等的满意度都非常高，满意的比例几乎都达到了90%以上。满意度体现了学生群体对哲学课程的价值共识和对哲学课程实践的认同度。这一结论与上述的对教师教学体验的高评价结论是彼此呼应、相互印证的，即再一次说明了，哲学通识课程的整体质量是令人满意的。

第七，学生在“信息与思维能力”“哲学知识和智慧”等方面取得了较好的进步，在“文化通感和理解”上的进步略小。哲学通识教育的目的是知识的整体领悟和智慧的深层涵养，从这一角度而言，研究型大学达到了这一目标；但更进一步，作为一种思维方式、认识方式的哲学，还孕育着文化的差异，特别是东西文化之不同，在这一点上仍然有发展和完善的空间。在日益强调文化自觉、文化自信和文化自省的当代中国，特别需要在青年一代中滋养出对中西文化的领悟力，使他们能够通过哲学的学习，体察西方文化的优势和我们本土文化的生命力。北京大学的楼宇烈教授说得好，“中国的文化传统就是我们的原创，我们要从几千年的文化传统中汲取养料，而不是割断、抛弃传统”[22]。如果我们的哲学通识课程需要进一步改进的话，那么，通过中西哲学乃至中西文化的比较，培养学生的文化通感，激发学生对中国传统文化的深刻洞察和深耕意识，无疑是深层的改进路径和方向。

接下来，结合本文所得到的几个重要的关系结论，笔者进一步进行如下三个方面的讨论。

第一，要重视选课动机的重要性，特别是内部动机的价值。本研究发现，内部动机高的群体（无论是强内弱外动机群体，还是强内外动机群体），他们在深层学习方法、学习参与、学习进步等方面，都明显强于内部动机弱的群体。这印证了人性的本质，即：“人天生是一个理性的精神存在，内在的好奇心、求知欲深层而持久地驱动着人类去探索和学习”“内在地、理性地建构世界，体现了人在满足缺乏性动机之后的一种更高的丰富性动机，它体现了人是一种精神存在物”[23]。本研究还证明了中国学生动机构成的独特性，即“中国学生的外部动机和内部动机往往是彼此整合、相互促进的”[24]，但笔者还是要强调，内部动机是根本、是支柱、是引擎，没有内部动机的支撑，外部动机是难以产生持久的、深层的认知推动力的。如何提升学生选修哲学通识课程的内部动机呢？笔者给出三点建议。首先，大学应当提供更多门数的哲学通识课程供学生进行摘取和品尝，这有助于激活学生的哲学学习兴趣，减弱学习哲学的畏难情绪，满足学生的个性化的学习需求。前文的分析已经表明，学生对于哲学通识课程有着较好的情感偏好和价值认同，学生也能明晰哲学通识课程在智慧涵养上的重要价值，但哲学学习对于理性和思维的高层次要求，还是容易产生修读时的心理屏障。通过多样化课程的供给来增强课程的可选择性，满足学生差异化的兴趣需求，让哲学的精神家园以各种适切的门径通向学生的心灵，引导学生走入并领略思想的胜境，无疑是可资采纳之举。其次，大学应当加强对各门课程的宣传和介绍，提供更多相关的课程细节（如在课程网络上提供比较详细的课程大纲或介绍供学生查阅、用更具亲和力的语言呈现课程与生活的联系等），有利于使学生产生充分的心理准备，有机会思索自己真正的思想需求，从而找到最适合的哲学学习门径。最后，优质的课程质量本身，其实是增强学生内部动机的根本。笔者在访谈中发现，高质量的通识课程往往门庭若市、大受欢迎，学生修读时的积极性、认真程度都很高。由此可见，每个通识课程的任课教师能够站好三尺讲台，为学生奉献出真正精美的通识大餐，其实是本质之举、长远之举。

第二，要尽可能促使学生使用深层方法展开学习。本研究证明，一方面，使用单一的浅层方法的学生和完全游离的学生，占了大约20%的比例；另一方面，深层学习方法与学生的学习收获关系紧密。由此，笔者建议，一方面，要通过动机激发，促进深层学习的产生。深层学习是一种以建构意义、深度理解为目标的学习，因此，这首先要让学生愿意以此为目标展开学习才行。这就需要教师站在学生的角度思考教学，要通过生活中的实例、有趣的案例等引入深奥的哲学思想，营造一种“润泽的、气息相通的学习情境”[25]，深层激活学生思考哲学的兴趣和欲望。另一方面，要通过教学的调适和引领，促进深层学习的展开。美国大学学习与教学领域的著名学者比格斯（John Biggs）指出，欲让学生能深度地展开学习，教师就要保持高度的灵敏度，及时调整教学方法，促进教学效果达到更优[26]。其实，优质的、灵活的、能促进学生深层学习的教学体现的是教师的高超教学技术，其背后则蕴含着教师对教学之道的深刻把握。正如日本东京大学教育学院的佐藤学教授所指出的，“优秀的教学是‘花’，花的呈现背后是教师‘技’与‘道’的深层结合、是教师作为‘专家’和‘工匠’的深层结合”[27]。

第三，增强学生的学习参与度尤为重要。本研究发现：一方面，参与度越高，学生在学习上的收获就越大；另一方面，学生在哲学通识课程上的学习参与度不太高，认真听讲、遵守规范仍是学生学习的主要特征。笔者认为，源于文化和教育传统的深层影响（如谨言慎行、尊师守礼等），提高中国学生的学习参与是一个需要跨越的文化鸿沟，学习和教学的文化转型仍待实现。[28]对于哲学通识课程的优化而言，讲授基础上的深度研讨，提出充满趣味和想象力的哲学话题，组织好循序渐进的任务活动，考验着每个教师的教育智慧，但也为创造符合中国特色的哲学通识课堂带来了新的发展空间！

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Learning Quality of Philosophical General Education in Research University: The Case of Nanjing University

LV Lin-hai
（Institute of Education,Nanjing University,Nanjing 210093,Jiangsu,China）

The effectiveness of philosophical general education needs to be evaluated from the perspective of students'learning quality.A large-scale questionnaire survey conducted in Nanjing University reveals the following findings:students tend to be driven by internal desire to learn;students express a high level of satisfaction with teaching and tend to adopt deep learning approach;students are generally interested in philosophical general education.The problem that needs to be addressed is students'learning engagement, including students'participation in classroom discussion,peer interaction,and communication with teachers.Based on the findings,the study puts forward several suggestions for the improvement of philosophical general education, such as stimulating students'internal motivation for learning,encouraging them to adopt deep learning approach, and enhancing their learning engagement.

Philosophical General Education;Quality of Learning;I-E-O Model

2016-10-18

吕林海，1977年生，男，南京大学教育研究院副教授、硕士生导师，主要研究领域为学生学习及其文化特征的定量研究、大学生就读经历及其发展质量的定量研究等。